O REI NÃO ESTÁ MAIS AQUI: E AGORA?
Imagens de arte, poder e educação.
Autora: Luciana Gruppelli Loponte - lucianagl@terra.com.br

Resumo:

Este ensaio propõe-se a discutir as conexões possíveis entre relações de poder, arte e educação principalmente a partir da teorização sobre poder do filósofo Michel Foucault. O discurso que envolve o campo de saber chamado arte veicula poder, é produtivo, é seu instrumento e efeito, mas também pode servir como uma estratégia de resistência. Nesse sentido, as leituras de imagens de arte feitas por algumas historiadoras e críticas de arte feministas trazem à tona outras formas de ver, tornando visíveis as relações de poder (aliadas às relações de gênero) subjacentes à aparente neutralidade formal das imagens. O que interessa aqui ao pensarmos nas imagens de arte, educação e poder é que se continuamos pensando na figura de um “rei”, ou de um poder imóvel e centralizado, estamos perdendo a possibilidade de penetrarmos na trama móvel das relações de poder, e conseqüentemente na imensa gama de possibilidades de resistência a sujeição de modos de ver cristalizados, por exemplo, o que me parece ser bem mais instigante para nós que estamos problematizando e pensando sobre educação e arte.

Palavras-chaves: arte, educação, relações de poder, gênero, Michel Foucault.

O que é o poder? – pergunto às professoras. Olhares atônitos. Silêncio. O poder: que imagem vocês associam ao poder? Que imagens vêm à mente quando vocês ouvem a palavra poder? O desconforto inicial se desfaz. Sim, já estamos entendendo. As palavras começam a surgir: um rei, alguém sentado em um trono, muito dinheiro, riqueza, algo muito, muito longe.

A cena acontece em um curso de extensão para professoras de arte ou interessadas no tema. Aqui a discussão era sobre as relações de poder e arte; relações de gênero, poder, imagem e arte.  Todas mulheres. Para elas, a imagem mais associada ao poder era de um rei sentado em um trono, do alto de uma riqueza inalcançável. O poder é masculino e distante e pertence a poucos eleitos – é este o discurso mais comum.

Mas esta é a única forma de pensar o poder? Desde a afirmação polêmica de que o “poder vem de baixo” no livro A vontade de saber (ou mesmo antes, em Vigiar e Punir), Foucault começa a deslocar a atenção de um poder centralizado na figura do Estado (presente nas análises marxistas mais comuns) para um poder que se dissemina, que está em todos os lugares, em relação constante. Esta é uma imagem difícil de entender, muitas vezes, como pude perceber neste trabalho realizado com professoras de arte. De um lado, o poder com P maiúsculo, um poder negativo pertencente a um “rei” (podemos substituir essa figura pelo estado, pelo exército, pela polícia, ou até pelo professor) que interdita, que subjuga, que assujeita e de outro o assujeitado, o dominado, aquele súdito que apenas pode dizer sim. Este binarismo ainda faz parte das análises mais comuns sobre o lugar do poder.

Foucault implode esta noção de poder soberano em que quase nada há para se fazer a não ser submeter-se. Pensar o poder a partir de Foucault é finalmente demitir o rei de seu trono, é mandá-lo para casa (Veiga-Neto, 2003). Podemos discutir a expulsão do rei principalmente a partir de duas noções: a do poder disciplinar e das relações de poder.

O poder disciplinar é aquele que disciplina os corpos, que os dociliza, que está sempre presente sem ser visto, e sua presença é constante ainda que na sua efetiva ausência. O olhar do rei que tudo vê se torna um anacronismo, menos eficiente e econômico (Veiga-Neto, 2003, p. 82). A arquitetura panóptica é a materialização física deste poder, funciona como um “laboratório de poder” (Foucault, 2002, p.169). O Panóptico de Bentham[1] dissocia o ver-ser visto: da torre central pode-se ver tudo, sem nunca ser visto enquanto quem está sendo visto, nunca tem a certeza se está mesmo sendo vigiado. Esta é a base do poder Big Brother que assola as noites da TV aberta e que se dissemina nos espaços públicos que circulamos diariamente. Nos supermercados, nos bancos, em escolas e salas de aula há alguém que nos vigia, um olhar mecânico que segue nossos passos, que controla nossas ações e qualquer transgressão às normas estabelecidas. Até no prédio em que moramos ou no mercado da esquina a simples inscrição “sorria, você está sendo filmado” já nos faz tremer. Um pequeno cartaz já cumpre seu papel, mesmo que não esconda câmera nenhuma. E é este mesmo o princípio perverso do poder disciplinar ou do poder materializado pelo olhar panóptico – “um olhar sem rosto que transforme todo o corpo social em um campo de percepção” (Foucault, 2002, p. 176). Para que precisaríamos de um rei, afinal?

No capítulo “Método” da História da sexualidade: a vontade de saber, Foucault analisa a formação de um tipo de saber sobre o sexo em termos de poder e não de um tipo de repressão ou lei arbitrária. As suas formulações sobre poder são lapidares para desestabilizar o conceito de poder baseado na pura dominação, ou repressão absoluta. Foucault aqui abala as teorias de poder do movimento marxista, bastante fortes no momento dessa publicação e que, sem dúvida, começam a vacilar (Eribon, 1990, p.252).

Poder onipresente. O poder está em toda parte. Poder produtor. O poder vem de baixo. O poder relacional. Onde há poder há resistência. O poder se exerce sobre homens livres. O poder tem efeitos. Como assim? Penso naquelas professoras que ainda estão me olhando com aquela cara de “nunca pensei nisso antes”.

O poder está em toda parte, porque não está localizado em apenas um lugar central (aquele trono do rei...), ele provem de todos lugares, se produz a cada instante, em vários pontos. Todos podem exercer o poder porque ele se exerce em meio a relações desiguais e móveis. Não há ninguém que possa adquiri-lo, dominá-lo, aprisioná-lo. E nesse sentido, rompem-se as clássicas oposições binárias de dominador-dominado (os marxistas estremecem...): patrão-empregado, homem-mulher, rei-súdito e tantas outras, por que o poder vem de baixo. E aos desavisados e críticos de plantão, é preciso que se leia o parágrafo inteiro[2]. Aqui não está se negando que há um tipo de dominação, e que o poder também possa ser exercido do “alto”, mas amplia-se a sua extensão e as suas possibilidades, por que o poder pode ser exercido de várias formas e a partir de vários pontos, mesmo por aqueles que estão em “baixo”. Não há um poder totalmente hegemônico.

Foucault salienta também o “caráter estritamente relacional das correlações de poder” (1999, p.91). O poder não está localizado em um ponto fixo, permanente, imóvel, da qual não escapamos jamais. Se há poder, há possibilidades de resistência, justamente por que é uma relação que pode se modificar a qualquer instante. Os pontos de resistência fazem parte da própria malha do poder e não há, lembra Foucault “um lugar da grande Recusa – alma da revolta, foco de todas as rebeliões, lei pura do revolucionário” (1999, p.91). A pluralidade é a marca da resistência, que pode surgir em qualquer ponto improvável, de forma inventiva, surpreendente, imprevisível. As resistências produzem nós, reorganizam, reagrupam, rompem com a suposta estabilidade de um poder absoluto. É desta forma que podemos escapar das análises políticas que privilegiam um sistema Soberano-Lei. O rei, como metáfora de um poder centralizador, definitivamente, não está mais aqui.

Em vários momentos de sua produção teórica, Foucault reforça a idéia de que não está discutindo simplesmente o poder, mas sim as relações de poder, que são bem mais complexas. Em uma de suas últimas entrevistas (Foucault, 2004), tenta responder algumas das críticas que recebe: se há poder por todo lado, então não há liberdade? Para ele, a liberdade, ou as práticas de liberdade, são coexistentes às relações de poder. Se não existir algum tipo de liberdade, algum tipo de fuga, de resistência possível, não há relação de poder. Não há como separar a relação de poder e a insubmissão da liberdade (Foucault, 1995). Sob o poder tirano de um professor, por exemplo, há sempre as possibilidades das resistências mudas e subterrâneas dos alunos, as pequenas rebeliões, os microenfrentamentos. A resistência não se opõe simplesmente ao poder, ela faz parte do seu próprio funcionamento, é “tão inventiva, tão móvel, tão produtiva quanto ele” (Foucault, 2001).

Foucault reconhece, no entanto, que há estados de dominação[3], de subjugação, em que há espaços ínfimos de liberdade, e a dessimetria de poder é uma constante. O problema aí é saber aonde vai se formar a resistência, ou ainda, que outra dominação pode dobrar aqueles que dominam (Foucault, 2001a).

Para o campo da educação, vejo que a noção de relações de poder é extremamente produtiva. Até por que nos faz pensar sobre uma “escolha estético-moral” bastante comum sobre o poder: “é mal, é feio, é pobre, é estéril, monótono, morto; e aquilo sobre o qual o poder se exerce é bem, é bom, é rico” (Foucault, 2001). Os binarismos sempre são atrativos na sua aparente simplicidade. Se o poder ou as relações de poder não se constituem como algo necessariamente negativo, não há a necessidade de nos liberarmo-nos dele. Na verdade, o que Foucault afirma é que não há mesmo como escapar das relações de poder, mas isso não quer dizer que não possamos fazer parte desse jogo a partir de certas práticas de liberdade, ou jogando com o mínimo possível de dominação[4] (Foucault, 2004, p. 284). Dessa forma, podemos assumir enfim, que todo ato educativo em suas várias formas como a própria formação docente, é um ato de poder. E que isso não é, necessariamente algo ruim. Precisamos então repensar os ideais tão difundidos de uma pedagogia “libertadora”, “emancipatória”, que vai nos livrar de todo o mal e de toda a opressão.

Se o rei não está mais aqui, não choremos, não nos sintamos órfãos: há muito o que fazer. O rei talvez ainda esteja no reflexo do espelho de Velásquez[5], no olhar da infanta e do próprio pintor, mas não é a única relação de forças possível – existem outras luminosidades que entram pela porta, que se esgueiram pela janela que apenas intuímos. Há mais para ser visto, há mais para ser pensado.

Fig. 1. As meninas -  Diego Velásquez, Espanha, 1656-57.

Volto às professoras de arte e à nossa discussão sobre o poder. O que essa discussão pode dizer a elas? O que a arte pode ter a ver com as relações de poder?

Além das questões levantadas aqui sobre poder disciplinar e as relações de poder que estão no cerne dos atos educativos, podemos pensar que a arte como um campo de saber não é neutra. Todo saber é político, todo saber tem sua gênese em relações de poder (Machado, 2001). Saber e poder se implicam mutuamente: “o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (Foucault, 2002, p.27).

O discurso que envolve o campo de saber chamado arte veicula poder, é produtivo, é seu instrumento e efeito, mas também pode servir como uma estratégia de resistência. Nesse sentido, as leituras de imagens de arte feitas por algumas historiadoras e críticas de arte feministas trazem à tona outras formas de ver, tornando visíveis as relações de poder (aliadas às relações de gênero) subjacentes à aparente neutralidade formal das imagens. São leituras que não buscam um sentido “verdadeiro” ou uma “verdade” que estaria oculta, mas que ampliam nossa capacidade de ver na profundidade da própria superfície, na própria aparência.

Como exemplo, podemos trazer a discussão em torno de uma obra bastante conhecida e marco do período artístico chamado neoclássico: O Juramento dos Horácios, de 1784, de autoria do artista francês Jacques-Louis David. A obra é fruto do pensamento heróico de uma época em que se exalta o dever cívico e o auto-sacrifício. O tema em questão aqui nessa imagem é o conflito entre o dever patriótico dos três irmãos Horácios, de Roma, que juram a seu pai derrotar os Curiácios, de Alba, e o amor à família, representado aqui pelas mulheres que choram no canto direito. Esta é uma daquelas obras consideradas cânones da pintura ocidental, que muitas vezes é chamada de “arte universal”.

Fig. 2 - O Juramento dos Horácios - Louis David, França, 1784.

As análises desta imagem feitas por Chadwick (1992) e Nochlin (1988), trazem alguns elementos que geralmente são subestimados no discurso mais tradicional da disciplina História da Arte, como por exemplo, a separação reforçada da esfera masculina e feminina. De um lado, ocupando dois terços da imagem, abaixo de dois arcos, a força masculina representada pela postura varonil e máscula dos irmãos Horácios e de seu pai; de outro, a fraqueza e a passividade feminina, inscritas no corpo flácido e resignado das mulheres sob o arco direito. Aqui a força e a fraqueza são compreendidas como o corolário natural das diferenças de gênero (Nochlin, 1988).

Embora a análise de Nochlin esteja centrada em desvendar uma certa “ideologia patriarcal” subjacente às obras de arte, sua leitura desta e de outras imagens consideradas canônicas, procura desenredar alguns discursos sobre poder relativos às diferenças de gênero presentes no discurso majoritário da iconografia e narrativa da história da arte. Se uma imagem como essa era claramente legitimada e aceita no contexto de uma determinada época e período histórico, uma análise mais contemporânea, marcada pela discussão de relações de poder e de gênero pode nos fazer pensar sobre questões como: a suposta fraqueza e passividade femininas “naturais”, a disponibilidade sexual das mulheres para as necessidades masculinas, sua identidade com o reino da natureza e com o espaço doméstico ou ainda a freqüente condição das mulheres como um objeto a ser representado na arte e não como uma possível criadora de imagens. Estas questões, em geral, são naturalizadas nas representações de mulheres nas imagens da arte ocidental e nos discursos da crítica de arte subjacentes a elas. Esses temas quase nunca são problematizados, ou sequer levantados.

A imagem dada como exemplo aqui não é o principal tema deste ensaio, mas sim tudo o que se pode pensar a respeito dessa e de outras imagens de arte e sua relação com a educação[6]. É importante ressaltar que a partir dessas análises não se está reforçando certos antagonismos, tipo dominador-dominado, algozes-vítimas como se houvesse uma espécie de conspiração masculina perversa sobre as “pobres e indefesas” mulheres, objetos inertes da pura opressão. Mas sim, se está chamando atenção para determinadas relações de poder que tem sido historicamente desiguais, o que não quer dizer que sejam irreversíveis. E ainda que, a arte como um campo de saber não está de forma alguma, isenta das relações de poder.

Trazer uma discussão dessas para aulas de arte, ou para projetos de formação docente em arte é, de alguma forma, reforçar a impossibilidade da neutralidade dos saberes, e imprimir um caráter mais político às nossas leituras formalistas de imagem. Aqui, vale lembrar, aquela frase de Foucault, tantas vezes repetida: “O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo” (Foucault, 1999, p.96).

Continuamos a jogar o jogo das relações de poder sim, não há como fugir, mas que se abra diante desse jogo “dobras” de resistência, que se bifurquem outras possibilidades, outras invenções de nós mesmos. Se nossa subjetividade é constrangida pelas relações de poder não precisamos nos abster de construir e imaginar novas formas de ser, de pensar como “promover novas formas de subjetividade” (Foucault, 1995). Dessa maneira, um grupo de professoras que se preocupam com arte pode constituir um espaço político-ético-estético de resistência aos poderes subjetivantes que aliam a disciplina arte e gênero. As estratégias de resistência ou as práticas de liberdade podem surgir do próprio feminino, e serem tão inventivas quanto a própria arte. A arte e a estética aqui não precisam necessariamente ser apenas um objeto de conhecimento destas professoras que têm o ofício de transformá-lo em parte de uma ação pedagógica, mas a arte e a estética aqui fazem parte do próprio modo de ação, do modo de ser, um modo “docente artista”. Aqui temos a possibilidade de pensarmos e inventarmos novos modos de subjetivação para a docência. Mas essa é outra história, que extrapola o sentido desse texto[7].

O que interessa aqui ao pensarmos nas imagens de arte, educação e poder é que se continuamos pensando na figura de um “rei”, ou de um poder imóvel e centralizado, estamos perdendo a possibilidade de penetrarmos na trama móvel das relações de poder, e conseqüentemente na imensa gama de possibilidades de resistência a sujeição de modos de ver cristalizados, por exemplo, o que me parece ser bem mais instigante para nós que estamos problematizando e pensando sobre educação e arte.

As professoras de arte voltam para casa mais inquietas, talvez sem entender tudo, ou sem fazer ainda todas as conexões com estas relações de poder que nos cercam de todos os lados. Mas, acredito que, no mínimo, aquelas imagens intocáveis dos livros pomposos de história da arte não serão mais vistas da mesma maneira...

Referências:

CHADWICK, Whitney.  Mujer, arte y sociedad. Barcelona:Destino, 1992.
ERIBON, Didier. Michel Foucault, 1926-1984. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática de liberdade.  In: _______. Ética, Sexualidade e Política: Ditos e Escritos V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.
________. Estratégia, Poder-Saber: Ditos e Escritos IV. Rio de Janeiro:Forense Universitária, 2003.
_______. Vigiar e punir: Nascimento da Prisão.  25 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
_______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. 8 ed. São Paulo:Martins Fontes, 2002a.
_______. Não ao sexo rei.  In: ________.  Microfísica do Poder.  16 ed. Rio de Janeiro:Graal, 2001.
_______. Nietzsche, a genealogia e a história.  In: ________.  Microfísica do Poder.  16 ed. Rio de Janeiro:Graal, 2001a.
_______. História da sexualidade 1: a vontade de saber. 13 ed. Rio de Janeiro:Graal, 1999.
_______. O sujeito e o poder. In: Rabinow, Paul e Dreyfus, Hubert. Michel Foucault, Uma trajetória filosófica: Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro:Forense Universitária, 1995.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Docência Artista: arte, estética de si e subjetividades femininas. Proposta de Tese de Doutorado, PPGEDU, UFRGS, 2003.
_______. Sexualidades, artes visuais e poder: pedagogias visuais do feminino. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v.10, n. 2, p. 283-301, 2002.
MACHADO, Roberto. Por uma genealogia do poder. In: Foucault, Michel. Microfísica do Poder. 16 ed. Rio de Janeiro:Graal, 2001.
NOCHLIN, Linda. Women, art, and power and other essays.  Westview:USA, 1988.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a educação. Belo Horizonte:Autêntica, 2003.

Notas:

[1] Foucault descreve a figura arquitetural do Panóptico, criado por Jeremy Bentham no séc. XVIII: “O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a alado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. (...) O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou antes, de suas três funções – trancar, privar de luz e esconder – só se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha” (Foucault, 2002, p. 166).

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