ENSINO DA ARTE E PROPOSTA TRIANGULAR: DO PÓS-MODERNO AO PÓS-MODERNISMO
Autor: Fábio José Rodrigues da Costa[1] - fajorodrigues@hotmail.com

Resumo:

Este artigo apresenta algumas reflexões em relação ao ensino da arte no contexto da pós-modernidade e do pós-modernismo e da reafirmação e atualização da Proposta Triangular como uma proposição pós-moderna para o ensino das artes visuais em contextos deliberadamente organizados (escola), como parte da pesquisa em andamento no Programa de Doutorado em Arte/Educação da Universidade de Sevilla/Espanha.

Palavras chave: ensino da arte, pós-modernidade, pós-modernismo, formação de professores, ensino das artes visuales, proposta triangular.

Resumen:

Este artículo presenta algunas reflexiones teóricas acerca de la enseñanza del arte en el contexto de la pos-modernidad y del pos-modernismo y de la reafirmación y actualización de la Propuesta Triangular como una proposición posmodernista para la enseñanza de las artes visuales en contextos deliberadamente organizados (escuelas) como parte de la investigación en desarrollo en el Programa de Doctorado en Educación Artística de la Universidad de Sevilla/España.

Palabras-clave: enseñanza del arte, postmodernidad, postmodernismo, formación del profesorado, enseñanza de las artes visuales, propuesta triangular.

No campo do ensino da arte a modernidade criou mecanismos para que “os professores de arte avaliem as atitudes de seus alunos segundo o grau de originalidade ou criatividade que hajam demonstrado em seus trabalhos de classe” (EFLAND, 2003, p. 16).

O caráter avaliativo baseado em graus de originalidade ou criatividade ou os dois são conseqüências de uma concepção de Arte como sendo um produto/artefato sem contexto cultural, político, ideológico, religioso, social, econômico, entre outros.

O que aprendemos chamar de Arte durante a modernidade é exatamente aquela que esta modernidade elegeu para si como Arte. Ou seja, todos os artefatos ou produtos que passaram pelos critérios de especialistas foram considerados como Arte e mais precisamente Obra de Arte.

A Arte compreendida como obra separou o artista e sua produção como sujeito de seu próprio tempo e contexto dos demais, ao passo em que a Arte foi também separada das pessoas comuns. Assim, se criou a imagem do artista como um homem/mulher dotado de capacidades anormais e, portanto, o único capaz de produzir uma obra de arte. Porém, uma obra de arte fechada em estilos e formas de uma epistemologia de verdade única (KINCHELOE, 1997).

Para a modernidade a eleição de uma produção artística a condição de obra de arte tem direção determinada. Em verdade, os produtos ou artefatos artísticos produzidos dentro da geopolítica do norte de nosso planeta foram não só elevados à condição de obras de arte, mas também, foram convertidos em modelos estéticos e artísticos universais.

Como nos adverte Eisner (2004, p. 16): “outra questão que desejo mencionar é minha convicção de que nem todas as obras de arte se criaram da mesma maneira. Todas as culturas do mundo exibem ganhos que representam a quinta essência da imaginação humana, obras de uma maestria tão deslumbrante que mudam a forma de ver o mundo de quem as contemplam, as escutam ou as lêem”.

O gosto pela Arte difundido por esta modernidade foi afetado por dois princípios muito diferentes como o gosto burguês e o gosto popular.

As diferenças de gosto criadas pela modernidade em relação à Arte separaram o homem/mulher de uma alfabetização para além do domínio da leitura e da escrita e isso foi uma estratégia para dizer que a maioria das pessoas não gostam da Arte ou não vêem nela qualquer importância.

A arte é importante para as pessoas, sempre há sido assim, desde as primeiras sociedades humanas, quando a arte estava indissoluvelmente unida a magia – os primeiros intentos primitivos de homens e mulheres de compreender e controlar o mundo que os rodeava -. E ainda que pareça que a arte na sociedade atual não jogue esse papel central, realmente não é assim (WOODS, 2002, p. 01).

A Arte convertida em objeto de consumo e luxo levou homens e mulheres a um estado de exclusão do mundo da cultura e, conseqüentemente, do conhecimento em sua totalidade.

Engels explica que em qualquer sociedade onde a arte, a ciência e o governo são monopólios de uns poucos, essa minoria utilizará e abusará de sua posição para seus próprios interesses. Essa é a base real de toda sociedade de classes, e será sempre assim, enquanto a maioria da humanidade tenha que trabalhar longas horas para obter as necessidades básicas para viver (ibid., 2002, p. 01).

Como afirma Efland (2002, p. 19/20) as artes mesmas são um reflexo da sociedade na qual aparecem, e o mesmo ocorre com o sistema de educação que se encarrega de seu ensino. O feito de que o sistema limite o acesso às artes ou as faça amplamente acessíveis nos informa acerca do caráter de uma determinada sociedade.

Partindo de tais considerações apontadas por Efland (2002) podemos dizer que o ensino da arte na modernidade apresentou características próprias, onde este ensino tem fortes apegos com os objetivos da indústria e de uma epistemologia de verdade única tão necessária “a consolidação da ordem e do progresso difundidos pelo positivismo que postulava um saber de validez universal, cuja formalização abstrata o tornaria aplicável a qualquer sociedade” (CANCLINI, 2002, p. 48).

Ao longo desta modernidade o ensino da arte esteve concebido como a apropriação de habilidades motoras por serem estas necessárias para o trabalho nas indústrias. Com este objetivo o desenho foi defendido como uma habilidade imprescindível à formação do futuro trabalhador.

A justificativa do ensino do desenho ou da arte por meio da escola não será esta e sim a de que a aprendizagem da arte não requer do estudante um desenvolvimento intelectual e sim manual. Isto nos indica que a ação educativa formulada por esta concepção “impede que a educação seja o processo de aprender a criarmos a nós mesmos; e isto é o que fomentam as artes entendidas como processo e como os frutos desse processo” (EISNER, 2004, p. 19).

Uma ação educativa em que a arte faz parte do currículo enquanto área do conhecimento humano e disciplina do saber escolar deveria oferecer aos estudantes um ensino onde conhecer, aprender e compreender sejam essenciais para uma ampla apropriação e experimentação do conhecimento artístico e estético.

1. Moderno e Pós-moderno na Sociedade e no Ensino da Arte

Diferentemente do que desejamos como educadores, artistas, intelectuais e a sociedade em geral, o projeto educativo escolar desenvolvido durante a segunda metade do século XX, período em que a modernidade se deparou com suas contradições mais assustadoras, o terreno da educação escolar sofreu profundas transformações que atingiram, então, as concepções de ensino da arte.

Num exercício de conhecer, aprender e compreender a pós-modernidade e o pós-modernismo na arte nos apropriamos das características principais entre a arte na modernidade e a arte na pós-modernidade elencadas por Efland (2003) e que ainda estão tão presentes na nossa relação com a Arte e sua presença na escola como área do conhecimento curricular:

Extraído de EFLAND, Arthur D. La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003.

Estas mudanças no campo da Arte na pós-modernidade que a difere da modernidade têm mudado também o papel e a função social da educação escolar e do ensino da arte.

Assim, não é possível uma pós-modernidade dissociada de sua relação direta com a educação escolar, a formação do professor, a didática, a escola e o ensino em geral e, especificamente, o ensino da arte. Para a teoria pós-moderna:

“...o que se está reivindicando é precisamente uma linguagem e uma práxis social na qual diferentes vozes e tradições existam e prosperem de tal modo que possam chegar a ouvir as vozes de outros, por em marcha o projeto de eliminar as formas objetivas e subjetivas de sofrimento e criar as condições de uma prática comunicativa e uma forma de vida que favoreçam a criação de um espaço público de vida democrática em lugar de dificultá-la” (ARONOWITZ e GIROUX apud EFLAND, 2003, p. 79).

Esta prática comunicativa tem uma relação direta com o papel e função social de uma educação escolar pós-moderna, de um professor pós-moderno e de um ensino pós-moderno. Uma educação escolar pós-moderna onde não há lugar para suposições de que todas as crianças ‘normais’ seguiam o mesmo processo de aprendizagem e que o faziam geralmente ao mesmo ritmo, que todos os professores podiam e deviam aplicar razoavelmente as mesmas formas padronizadas de currículo e avaliação a todos os grupos escolares (EFLAND, 2003, p. 80-81).

O projeto político/pedagógico da pós-modernidade é diferente porque compreende o papel e função social da escola como sendo aquele que possibilita a construção do conhecimento. Esta construção ocorre por meio de uma ação educativa e didática em que o conhecer, o aprender e o compreender são processos fundamentais para uma ação educativa transgressora, libertadora e emancipatória.

E essa ação educativa é norteada pela esperança nascida na Pedagogia da Libertação tão amplamente defendida por seu sistematizador o Professor Paulo Freire, que durante sua caminhada lutou por uma “libertação de um novo colonialismo que invade as subjetividades, seqüestrando sua autonomia. Libertação de um individualismo que obriga os sujeitos a viverem presos dentro de si sem a possibilidade de construir-se com o outro, condenados a essa solidão que arrasa o sujeito contemporâneo. Libertação das grandes narrativas que a tudo querem homogeneizar e não deixam lugar para a autoconstrução e para a diferença. Libertação do autoritarismo que nos priva da necessidade vital de agência” (MCLAREN, 2000, p. 07).

A esperança que liberta deve ser nosso maior objetivo enquanto sujeitos sociais e históricos, seja no plano de nossa individualidade, seja em nossa convivência social e grupal. O desafio que se anuncia para o tempo presente diz respeito à construção de outras práticas sociais e educativas que contribuam qualitativamente para o exercício pleno da cidadania. Uma cidadania que se escreve no tempo presente e que não pode ser “justificada pela modernidade porque esta está orientada a construir o futuro: o futuro se representa invariavelmente como uma época melhor que o presente” (EFLAND, 2003, p. 21).

Este presente está a exigir outras formas de pensar a Educação e a Escola. Portanto, um tempo presente que transgrida a visão da “educação escolar baseada nos ‘conteúdos, apresentados como ‘objetos’ estáveis e universais e não como realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios de culturas e biografias que têm lugar na sala de aula” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 12).

Esperança, libertação e transgressão são categorias que estão a nortear nosso pensar para a contemporaneidade e, conseqüentemente, para as práticas educativas nesta mesma contemporaneidade.

Estamos por via do desejo acreditando que a esperança, a libertação e a transgressão contribuam para uma ação educativa apaixonada pelo conhecer, aprender e compreender. Essa paixão deve nos conduzir para o complexo e contraditório universo das relações entre o EU e o OUTRO no contexto da escola que se reivindica contemporânea.

O campo da complexidade e das contradições é grandioso e pode facilmente nos distanciar de nosso objetivo de construir um projeto político/pedagógico que rompa definitivamente com o pensamento moderno que tem tornado a escola um lugar que “desloca as necessidades de meninos e meninas e dos e das adolescentes à etapa seguinte da escolaridade, ou ao final da mesma, marcados pela idéia de que a finalidade da infância é chegar à vida adulta, de que o desenvolvimento da inteligência tem que chegar à etapa das operações formais, ou que passar no exame de ingresso à universidade deva ser o objetivo de toda a educação básica” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 13).

Nossa caminhada não pode ser comparada à novela “A Volta ao Mundo em 80 Dias” de Julio Verne (1873) porque hoje não só damos a volta ao mundo como adentramos nos aspectos mais sensíveis de cada sociedade com apenas um clic na tela de um computador conectado a Internet.

Hoje, dispomos de outras ferramentas que nos auxiliam na busca de conhecer, aprender e compreender uma imensidão de informações sobre praticamente tudo. Esta possibilidade ofertada pelo avanço tecnológico, sobretudo, no que diz respeito à informação e a comunicação nos obriga a outras transgressões em relação à ação docente e ao papel da escola enquanto instituição da cultura (GIROUX, 1999). Como instituição da cultura e para a cultura, a escola precisa repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação (HERNÁNDEZ, 1998).

Neste sentido, uma ação educativa que se reivindica pós-moderna e pós-modernista estaria mediatizada pelos princípios defendidos por uma pedagogia que rompe com as propostas neoliberais e neoconservadoras ainda presentes em nossa sociedade.

2. Uma Proposta Pós-moderna/Pós-modernista para o Ensino da Arte

A escola como instituição é muito recente no contexto histórico latino-americano e os sistemas escolares tiveram no século XX sua consolidação.

Se no contexto de crítica a educação, a pedagogia e a didática surgida na década de 80 no Brasil, objetivavam construir uma sociedade mais justa, democrática e igualitária, este mesmo momento da história da educação trouxe para o terreno das discussões enfoques específicos relativos à formação de professores e o processo de ensino de determinadas áreas do conhecimento escolar.

Num sentido mais amplo, os anos 80 do século passado, abriram espaço para o questionamento sobre o sistema educacional brasileiro, tanto no âmbito das políticas públicas formuladas, implementadas e materializadas pelo Estado, como também no tocante as concepções que norteavam e fundamentavam as áreas específicas do conhecimento escolar.

Foram colocados em xeque desde o ensino da Língua Portuguesa ao ensino da Educação Física. Vislumbrava-se então dar um outro sentido e significado a concepção de currículo e aos conteúdos de ensino das diversas disciplinas escolares.

No universo da didática, temas como conteúdo, metodologias, relação professor/aluno, formação docente e avaliação tomaram conta das pesquisas nos grandes centros de produção do conhecimento. As universidades passaram, por empenho de intelectuais, professores, pesquisadores, a investir qualitativamente em pesquisas que respondessem a essas questões, ao mesmo tempo em que procuraram interferir nas políticas públicas educacionais.

A Educação Artística que havia sido implementada com a reforma do ensino de 1º e 2º graus (hoje Ensino Fundamental II e Ensino Médio) com a Lei 5692/71, também se viu questionada e provocada a trilhar novos caminhos.

A Educação Artística chega aos anos 80 sem rumo, completamente isolada e desqualificada dentro das escolas como resultado de seu processo histórico iniciado de forma verticalizada e antidemocrática, bem como, da falta de um arcabouço teórico/metodológico que desse corpo a uma área do conhecimento que passaria a se constituir enquanto disciplina do saber escolar.

Como resposta aos limites apresentados na concepção e no processo de ensino da Educação Artística, surge no início da década de 80, uma das mais importantes contribuições para a área. Uma epistemologia começa a ser construída dentro da área objetivando o campo de estudo da mesma, além de romper com a antiga concepção tecnicista e modernista que permeou o ensino da arte no contexto brasileiro.

Enquanto para alguns, a crítica pós-moderna chega como possibilidade de explicar as transformações ocorridas no campo educacional a partir do final dos anos 90 e início de milênio, na Arte e, conseqüentemente, em seu ensino, a crítica pós-moderna chegou desde o final dos anos 70 no Brasil.

A crítica pós-moderna dará as bases para a constituição da Arte/Educação enquanto episteme, uma teoria do conhecimento voltada a responder as questões pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem da arte no Brasil. Segundo Barbosa (1991, p. 7) em A Imagem no Ensino da Arte, num esforço de sistematização teórico/metodológica de uma proposição para o ensino da arte no Brasil e, especificamente, para o ensino das artes visuais, a arte/educação é “epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos modos como se aprende arte na escola de 1º grau, 2º grau, na universidade e na intimidade dos ateliês”.

Em A Imagem no Ensino da Arte, Barbosa (1991) expõe seus argumentos para defender uma revisão crítica do ensino da arte, chamando os professores de arte, artistas e intelectuais a:

(...) “falar diretamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais e ser previsto nos projetos de politécnia que se anunciam” (BARBOSA, 1991, p. 7).

Nesta mesma publicação, a autora procura justificar a importância da Arte no contexto escolar compreendendo-a enquanto cognição.

Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano (Ibid, 1991, p. 7).

A importância da arte para a educação brasileira será permanentemente defendida por Barbosa (1991) e seus argumentos levam a reflexão não só do ensino da arte, mas, sobretudo, de uma educação humanizadora para o Brasil.

Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade (Ibid, 1991, p. 7).

Esta humanização defendida pela autora fica evidente ao propor em Tópicos Utópicos (1998) uma “educação cultural”, tendo na Proposta Triangular um dos caminhos férteis para se atingir uma educação estética voltada à formação do apreciador da arte.

Formar o apreciador da arte a partir da escola pública é inteiramente viável, bem como, urgente. Para isso, far-se-á necessário que o professor de arte tenha as ferramentas necessárias e essenciais para este fim.

A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império (BARBOSA, 1991, p. 33).

A crença na escola enquanto instituição capaz de proporcionar uma educação cultural permanece perseguida pela autora, na medida em que acredita numa formação estética para crianças, adolescentes e adultos. Tal educação cultural dar-se-ia por meio desta escola no momento em que a mesma se aproprie da multiculturalidade brasileira. A escola seria o “lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e a formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos” (Ibid, 1991, p. 33).

Ao mesmo tempo em que defende uma educação cultural fundamentada no multiculturalismo, em Tópicos Utópicos (1998, p. 93) entende que esta multiculturalidade:

(...) não é apenas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos, ou dobraduras japonesas, ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural.

A autora alerta para a importância da imagem no ensino da arte enquanto uma possibilidade de organização do ensino em arte, fundamentada em uma concepção de educação, sociedade, homem e projeto pedagógico o que exige uma reconceptualização para o ensino da arte.

A concepção de educação presente na obra da autora aproxima-se do pensamento de Giroux, tendo no multiculturalismo crítico sua base de argumentação.

Aliás, a autora chega em Tópicos Utópicos (1998, p. 93/94) a defender uma educação multiculturalista crítica para o ensino da arte cujos pressupostos são:

1)     Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identificação de similaridades, particularmente nos papéis e funções da arte, dentro e entre grupos culturais;

2)     Reconhecer e celebrar diversidade racial e cultural em arte em nossa sociedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo;

3)     Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, apreciação e contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo;

4)     Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários do ponto de vista do poder como mulheres, índios e negros;

5)     Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de poder;

6)     Examinar a dinâmica de diferentes culturas;

7)     Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de grupos sociais;

8)     Incluir o estudo acerca da transmissão de valores;

9)     Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de opressão;

10) Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras culturas.

Para que esta educação multicultural crítica ocorra é necessário ainda, para a autora, que haja uma “desmistificação de muitos preconceitos”, propondo que seja discutido “a função da arte em diferentes culturas; o papel do artista em diferentes culturas; o papel de quem decide o que é arte e o que é arte de boa qualidade em diferentes culturas”.

A Proposta Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa e os pressupostos teóricos que a fundamenta, no entanto, busca romper com este limite no trato com o conhecimento em arte/educação bem como no tocante a formação do professor para o ensino da arte. Em A Imagem no Ensino da Arte (1991) a autora apresenta e justifica sua teoria pedagógica para o ensino da arte. Os componentes que embasam a Proposta Triangular – contextualização, apreciação e fazer - seriam, portanto, dimensões a serem vivenciadas no processo de ensino/aprendizagem das artes visuais.

Neste sentido, identificamos que estas três dimensões constituidoras da Proposta Triangular dão um caráter multidimensional ao processo de ensino/aprendizagem das artes visuais.

Este caráter multidimensional presente na Proposta Triangular configura-se, então, numa aproximação do aspecto multidimensional formulado por Candau (2001, p. 14) em defesa de uma Didática Fundamental em que o “processo ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humanas, técnica e político-social”.

Estas dimensões do processo de ensino se dariam na medida em que o professor compreendesse o ensino como uma totalidade concreta, rompendo com fragmentações e hierarquizações na sua área de formação e atuação profissional.

No campo do ensino da arte e particularmente das artes visuais, Barbosa (1991; 1998), ao sistematizar a Proposta Triangular concebeu o processo de ensino da arte enquanto uma totalidade e chegou então a formular sua proposta considerando as três dimensões da mesma como partes integrantes de um todo. Sendo assim, a sua proposta para o ensino das artes visuais se desdobra em dimensões como o fazer, o ler e o contextualizar, não havendo nenhuma perspectiva de tratar qualquer dimensão de forma isolada ou fragmentada.

Ao sistematizar a proposta, Barbosa (1998) compreende-a no campo das exigências impostas pelas condições estéticas e culturais emergidas da pós-modernidade.

Esta pós-modernidade seria então o terreno fértil para proposições teórico/metodológicas para o ensino da arte, portanto, ela deu as bases para a sistematização da Proposta Triangular.

Considerando outras proposições como influência, Barbosa (1998) considera a Proposta Triangular como a manifestação pós-moderna brasileira.

Portanto, entende que o pós-modernismo na arte/educação trouxe interpretações diferentes para cada contexto cultural e educacional. Assim, a Proposta Triangular no campo do pós-modernismo seria a interpretação brasileira da arte/educação.

3. Uma Teoria Pós-moderna

Ao defendermos um ensino da arte pós-moderno e pós-modernista para o contexto brasileiro, o fazemos considerando as exigências impostas pela contemporaneidade em que nela reside, transita e se confronta uma concepção moderna e pós-moderna de mundo.

O discurso em defesa de um mundo pós-moderno tem favorecido em grande parte as intenções do projeto neoliberal que postula a existência de uma organização social universal e autônoma em favor do consumo e do capital como mediador das relações políticas, sociais e culturais.

A tentativa do discurso neoliberal é de negar as diferenças históricas e culturais existentes em cada sociedade e grupos humanos como estratégia para manter de forma obscura o aumento da exclusão social, política e econômica enfrentada pela maioria da população mundial.

Infelizmente a vertente pós-moderna comprometida com o neoliberalismo tenta sorrateiramente tornar o mundo e com ele os homens/mulheres em súditos de um imperialismo cultural sustentado pelo colonialismo ainda existente em plena contemporaneidade e em condições pós-moderna.

A década de 60 do século passado foi cenário nos Estados Unidos e Europa do levante de ativistas do movimento de mulheres, de homossexuais, das etnias africanas e todos os segmentos excluídos dos direitos sociais, civis e humanitários; estes grupos minoritários exigiam o respeito às diferenças e políticas públicas que tivessem o compromisso de romper com a visão moderna de sociedade sustentada nos princípios burgueses e, conseqüentemente, responsável pelos mecanismos de seletividade e exclusão social.

Ao mesmo tempo em que estes grupos construíram outras narrativas no campo da linguagem e da arte que refletem uma ruptura com os códigos culturais, artísticos e estéticos de natureza norte-americana branca e européia, em nome das diferenças culturais e étnicas, bem como, da liberdade sexual, política e religiosa, enquanto princípio democrático e um exercício de cidadania, ao passo em que surge um outro tipo de sujeito político - o cidadão pós-moderno.

Segundo Giroux (1999) este cidadão pós-moderno se impõe diante da concepção moderna de cidadão na medida em que não aceita ser mero objeto das políticas neoliberais, muito menos, passivo diante do triunfo anunciado do capitalismo com o “fim das ideologias”.

Este é um sujeito político que rejeita o autoritarismo das narrativas dominantes, que recusa as tradições que ele só permite por uma reverência ao que já existe, que nega aquelas formas instrumentais e universalizadas de racionalidade que eliminam o histórico e o contingente, que opõe a ciência como uma base universal para a verdade e o conhecimento, e que desacredita a noção ocidental da subjetividade como um self estável e coerente (GIROUX, 1999, p. 55).

Para Giroux (1999), compreendendo as dimensões desse momento em que homens/mulheres reivindicam sociedades justas e democráticas a partir das relações sociais emergentes e radicalizando “as possibilidades de liberdade e afirma a capacidade dos seres humanos de moldar seus próprios destinos como parte de uma luta mais ampla pela democracia” (Ibid, p. 55).

A democracia para estes grupos minoritários passou a ter um valor histórico e não universal propagado pela racionalidade moderna de outrora. A democracia universal tão bem veiculada pelas mídias modernistas nunca foi uma realidade, na verdade em cada lugar, em cada sociedade a democracia foi se mostrando enquanto uma batalha a ser enfrentada a cada dia para a garantia do direito de homens/mulheres de transitar pelas ruas dos grandes centros urbanos sem serem identificados como marginais, de expressarem suas crenças sem serem exterminados pela intolerância religiosa, característica de muitas sociedades modernas.

Em oposição a uma teoria social pós-moderna que não rompe com o estado de conciliação cultural característico do pós-modernismo espectral, surge o “pós-modernismo de resistência” ou “pós-modernismo crítico”.

Este pós-modernismo crítico procura tratar a diferença, marca do discurso pós-moderno, problematizando-a no terreno da exclusão e inclusão numa perspectiva de relação entre identidade e diferença (MCLAREN, 2000).

Nessa perspectiva defendida pelo pós-modernismo crítico nasce um outro conceito de multiculturalismo que prima em lidar com as diferenças de classe, raça, idade, gênero e orientação sexual. Desafia a noção de humanidade comum e universal ao explorar a identidade dentro de contextos de poder, discurso, experiência e especificidade histórica (Ibid, 2000).

O pós-modernismo crítico defende uma educação multicultural exigindo “novas formas de práxis pedagógicas que se preocupam com o repensar de políticas educacionais em uma sociedade multicultural” (Ibid, 2000).

Esta educação multicultural apoiada numa concepção pós-colonialista “desafia a maneira como os centros do poder imperial se edificam através do discurso de narrativas mestras e sistemas totalizastes; (...) contestam a autoridade monolítica controlada através de representações de” relações institucionais brutais “e” reivindicações de universalidade “(GIROUX, 1999, p. 32)”.

O pós-modernismo crítico reivindica novas teorias explicativas do lugar do outro no mundo da exclusão e da diferença enquanto mediadora de outras relações sociais e históricas.

No campo educacional o pós-modernismo crítico encontra na teoria pós-colonialista a possibilidade de elaboração de “novas idéias, estratégias pedagógicas e movimentos sociais capazes de construir uma política de diferença dentro das culturas públicas críticas forjadas na luta para aprofundar e estender a promessa de democracia radical e cultural” (Ibid, 1999, p. 32).

Para isto, exige-se então, segundo Giroux (1999) uma política e uma pedagogia desenvolvidas em torno de novas linguagens capazes de reconhecer as posições múltiplas, contraditórias e complexas que as pessoas ocupam em diferentes situações sociais, culturais e econômicas.

Portanto, faz-se necessário estender o significado da pedagogia no campo da política educacional, enquanto um projeto político que vá além das lutas meramente discursivas, um projeto que também tenta transformar as relações de poder não-discursivas e institucionais conectando as lutas educacionais com lutas mais amplas em prol da democratização, pluralização e reconstrução da vida pública (GIROUX, 1999).

Este projeto político se inscreve no campo educacional a partir do desenvolvimento de uma pedagogia de fronteira defendida por Giroux (1999).

Esta pedagogia de fronteira ofereceria aos alunos oportunidade de se envolverem nas múltiplas referências que constituem diferentes códigos culturais, experiências e linguagens.

Isto significaria para os educadores educarem “os alunos para ler esses códigos de uma maneira histórica e crítica e, ao mesmo tempo, aprender os limites desses códigos, incluindo os utilizados por eles para construir suas próprias narrativas e histórias” (Ibid, 1999).

A pedagogia de fronteira abre caminhos para um outro processo de construção de conhecimento no contexto da prática pedagógica, entendida enquanto prática social mais ampla.

No tocante ao ensino da arte, esta pedagogia de fronteira e o multiculturalismo crítico nos possibilita conhecer, aprender e compreender a trajetória do ensino da arte inicialmente como uma proposição que tem origem a partir das próprias contradições existentes na sociedade brasileira que tornou, por vontade de um projeto autoritário, a Educação Artística obrigatória no sistema educacional brasileiro.

Porém, de uma obrigatoriedade e de um ensino sustentado por princípios éticos norteados pela negação do individuo, da coletividade e do estado de direito, surge e se impõe uma outra perspectiva que encontra na história sua própria gênese como categoria analítica e propositiva para uma outra convivência ética e humanitária.

Buscar contribuir para um outro modelo de organização social, política, econômica, educacional e cultural significa partir de seu próprio entorno e dele localizar os caminhos viáveis que retirem homens e mulheres do estado de escravidão cultural no qual ainda permanecem aprisionados.

Não se trata de uma ética aristotélica em que o tempo e os homens são imutáveis, mas sim, de uma ética que nasce e tem lugar na relação direta entre a realidade e o conhecimento. Conhecer seu tempo, seu lugar, sua história, suas dores e emoções como condições necessárias a construção de um novo homem e de uma nova mulher legitimamente autônomos e cidadãos de seu mundo, seu país, sua região, seu estado, seu município e sua casa.

Um homem e uma mulher que encontram no conhecimento a libertação contra toda e qualquer forma de opressão e exclusão social.

Este conhecimento deve, portanto está acessível a todos sem distinção de classe, credo ou orientação sexual.

Para isso é necessário uma educação pós-colonialista e um ensino de arte pós-modernista como pilares para o acesso aos bens culturais essenciais a formação de crianças, adolescentes e adultos.

É preciso uma educação cultural, ética e estética que não retire o homem/mulher de seu lugar, mas o possibilite conhecer a si mesmo e ao outro sem necessitar negar sua cultura e identidade em nome de uma ética universal neoconservadora e neocolonialista.

No Brasil, fomos vitimas de uma ética burguesa nascida dos princípios de liberdade, fraternidade e igualdade. Estes podem ser traduzidos em opressão, exclusão e marginalização de um povo que por pouco não perdeu seu direito de sonhar e construir outras bases em que resida o princípio da liberdade como força propulsora para a edificação de uma sociedade justa, igualitária e democrática.

Referências:

BARBOSA, A.M. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo:Perspectiva, 1991.

________. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte:C/Arte, 1998.

CANCLINI, Nestor García. La globalización imaginada. Barcelona:Paidós, 2002.

CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão. Petrópolis:Vozes, 2001.

________. (org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro:DP&A, 2001.

EFLAND, A.D. La educación en el arte posmoderno. Barcelona:Paidós, 2003.

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EISNER, Elliot W. El arte y la creación de la mente. Barcelona:Paidós, 2004.

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Nota:

[1] Professor do Departamento de Educação da Universidade Regional do Cariri – URCA (Crato/Ceará). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Doutorando em Arte/Educação pela Universidade de Sevilla/Espanha. Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (Brasil). fajorodrigues@hotmail.com

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