Espaço Virtual e Educação em Arte
Autora: Jurema L. de F. Sampaio-Ralha[1]

Resumo: O presente trabalho procura fazer uma síntese do levantamento da situação da utilização de ferramentas e recursos tecnológicos no ensino de arte, à distância, com auxílio de computadores e das comunicações em rede, usando a Realidade Virtual (RV), como fator diferencial. O foco principal deste trabalho é percepção da possibilidade de utilização das tecnologias de comunicação em rede, em especial a Internet, como ferramenta de construção de conhecimento em artes visuais, por simulação de ambientes em 3D com utilização da linguagem VRML (Virtual Reality Modeling Language) e a opção por participar ativamente, como membro, das comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa (listas de discussão) se mostrou necessária e coerente com a proposta.

A escolha da linguagem VRML (Virtual Reality Modeling Language) aconteceu de forma intencional pelas características da mesma (que serão esclarecidas no capítulo apropriado), mas que, em princípio é uma linguagem web-based, ou seja, com base na web, de fácil acesso, que não exige do usuário final muitos conhecimentos em informática, nem necessita de altas taxas de transferência de dados.

Palavras chave: Linguagem VRML, Espaço Virtual e Ensino de Arte.

Introdução

Paralelamente à prática profissional e à pesquisa acadêmica, por interesse próprio, já conhecia e usava as iniciantes tecnologias de Realidade Virtual – RV-, em especial a linguagem VRML, desde 1996 (A linguagem surgiu em 1995), sendo usuária do Active Worlds[2], onde, para interagir dentro dos ambientes, ou mundos virtuais, é preciso ter uma ‘aparência física’, ou seja, adotar um avatar[3] (uma representação computadorizada em terceira dimensão), que pode gesticular e expressar seus sentimentos, exemplificando o que defende Pierre Lévy, ao afirmar que a comunicação através de mundos virtuais é, em certo sentido, mais interativa que a comunicação telefônica [LEVÝ, 1999].

Estes mundos virtuais e modos de interação mostraram possibilidades interessantes de solução para os problemas de simulação de presença em EaD e mesmo para contemplar os aspectos tridimensionais do ensino de arte. Surgiu, assim, o presente projeto: mapear as possibilidades de uso da RV, por VRML, para EaD, em Arte. No aspecto do fazer artístico, usando a RV por linguagem VRML temos vários exemplos bem sucedidos de realizações. Dentre elas, podemos destacar os trabalhos de Lúcia Leão[4], Gilbertto Prado[5] e Tânia Fraga[6], no Brasil.

O VRML também vem sendo usado na construção de museus virtuais 3D, onde se pode navegar com simulação de presença. Sites como o italiano I PERCORSI DEL VIAGGIO 3D[7], onde podem ser vistos modelos em VRML de edifícios inteiros, têm se tornado freqüentes da rede; e o Projeto Michelangelo Digital[8], da Stanford University, será, futuramente, de grande auxílio como ferramenta de EaD em arte.

O Projeto ARCA[9] - Ambiente de Realidade Virtual Cooperativo de Aprendizagem, financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), pesquisa RV e educação, desdobrado em diversos sub projetos, propõem um ambiente 3D, com acesso possível pelo uso do Active Worlds[10], desenvolve-se em sub temas de pesquisa como Agentes Pedagógicos (coordenação de Luis de França Ferreira), Vida Artificial (coordenação de Rosa Maria Viccari), dentre outros que envolvem a RV cooperativa, mas não fala de EaD em Arte. Já os subprojetos A APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO (que pretende “Desenvolver Módulos de Ensino para trabalhar com professores de Educação Artística, através de redes telemáticas, visando tratar de questões relacionadas com o ensino da Arte Contemporânea”), e o AMORA – Oficina Interativa Virtual, (que “propõe-se desenvolver o conceito de objeto na Arte Contemporânea”) – ambos ainda sem financiamento - também são iniciativas interessantes em EaD em arte mediada por computador, porém sem o uso de RV. Para ensino de arte, por EaD, não consegui mapear, até então, nenhuma utilização específica de RV.

A Realidade Virtual

O termo ‘Realidade Virtual’ (RV) foi inicialmente cunhado por Jaron Lanier, fundador do Grupo de Pesquisa VPL (1989) e originalmente se referia somente à ‘Realidade Virtual Imersiva’[11]. Outros termos relacionados incluem ‘Realidade Artificial’ (Myron Krueger, meados da década de 1970), ‘Cyberspace’ (William Gibson, 1984) e mais recentemente ‘Mundos Virtuais’ e ‘Ambientes Virtuais (década de 1990)[12]. [BEIER, 1999, P. 1]

Jerry Isdale é um dos primeiros pesquisadores de RV, e em seu artigo chamado “What Is Virtual Reality?” (O que é Realidade Virtual?), dá explicações muito importantes para o entendimento de RV. Neste artigo, o pesquisador esclarece que o termo Realidade Virtual (RV) é usado por muitas e diferentes pessoas com diversos significados. Isdale diz que: “Há muitas pessoas para quem RV é uma coleção específica de tecnologias como capacetes (Head-Mounted Display - HMD), luvas de ‘entrada’ (data gloves input) e áudio. Algumas outras pessoas consideram que o termo inclui livros convencionais, filmes ou a pura fantasia e imaginação. [...] Todavia, [...] vamos restringir a RV aos sistemas mediados por computadores[13]”. [ISDALE, 1998; P. 01] Ainda segundo este pesquisador, a melhor definição de RV que encontrou veio do livro ‘The Silicom Mirage’[14], onde RV é definida como sendo ”um modo para humanos visualizarem, manipularem e interagirem com computadores e dados extremamente complexos[15]”. [ISDALE, 1998; P. 01] Em 2002, ou seja, recentemente, Isdale revê seu conceito, complementando-o, de forma esclarecedora, dizendo que RV é “uma mediação computadorizada com controles de pontos de vista (posição, orientação e ‘zoom’). De apresentação primeiramente visual, com as possibilidades aumentadas com áudio, sensores ápticos, etc. Algum grau de interação com o ambiente é desejável, mas não requer uso de luvas, total imersão sensorial, etc.[16]”. [ISDALE, 2002, P. 1]

De uma forma genérica, RV vem sendo definida, como sendo uma forma de interface do usuário com o computador; segundo a qual os usuários podem realizar imersão (sensação de estar dentro do ambiente), navegação e interação em um ambiente tridimensional gerado por computador, utilizando canais multi-sensoriais em tempo-real e com possíveis aplicações na maioria das áreas do conhecimento (senão em todas), atualmente contando com um grande investimento das indústrias na produção de hardware, software e dispositivos de entrada/saída especiais.

Concordando com esta definição, destaco que o aspecto da visualização, ao qual Isdale [1998, P.01] e vários outros autores [BURDEA & COIFFET, 1994, PP.101-108 e KIRNER, 1999, PP.1-10] se referem, diz respeito ao “mundo virtual” gerado pelo computador, que é capaz de fazer com que o usuário interaja com o ambiente usando quase todos os seus sentidos: visão, audição e tato. O usuário pode interagir com o ambiente manipulando diretamente seus objetos, tecnicamente, isto é uma idéia surpreendentemente simples: “Um computador pode desempenhar o papel de um instrumento funcionando em tempo real em que uma região endereçável de espaço tridimensional virtual (eixos cartesianos, x, y, z) é ocupada por representaçõesem malha poligonal de objetos sólidos que podem ser observados a partir de vários pontos de vista ou ângulos, e podem sofrer interações como se fossem objetos físicos reais”. [UCHOA, 2000, P. 1]

Em síntese, a RV atua como um "espelho" da realidade física, onde indivíduo existe em três dimensões, tem a sensação do tempo real e a capacidade de interagir com o mundo ao seu redor. Os equipamentos de RV simulam essas condições, chegando ao ponto em que o usuário pode "tocar" os objetos de um mundo virtual e fazer com que eles respondam, ou mudem, de acordo com suas ações[17]

A interface com RV envolve um controle tridimensional fortemente interativo de processos computacionais, pois para entrar no espaço virtual, o usuário visualiza, manipula e explora os dados em tempo real, usando seus sentidos e, particularmente, os movimentos naturais tridimensionais do corpo. A grande vantagem desse tipo de interface é que o conhecimento intuitivo do usuário a respeito do mundo físico pode ser transferido para manipular o mundo virtual e, em função do grande potencial de uso nas mais variadas áreas do conhecimento, incluindo inúmeras atividades da sociedade, como educação, pesquisa, treinamento, negócios, lazer, etc., a RV vem sendo considerada uma área que aponta para o futuro, com muito trabalho a ser feito e muitas questões a serem resolvidas, no entanto, a evolução das aplicações utilizando redes de computadores, está se desenvolvendo cada vez mais.

A RV pode ser de dois tipos principais: imersiva e não-imersiva. O que as diferencia primordialmente é que a RV imersiva é baseada no uso dos HDM (capacetes de visualização), dos BOOM[18] (Binocular Omni-Orientation Monitor) ou dos sistemas baseados em salas com projeções das visões nas paredes, teto e piso, as chamadas CAVE[19] (Cave Automatic Virtual Environment); enquanto que a não-imersiva consiste no uso de monitores, também chamada de interface tradicional (por ser uma forma bidimensional de representação de RV) e inclui navegação controlada pelo mouse através de um ambiente tridimensional em um monitor gráfico, visão estéreo do monitor através dos óculos estéreos, sistemas estéreos da projeção e outros[20].

O conceito fundamental de imersão envolve a idéia de interatividade [QUEIROZ, 2001, PP. 12-13], mas a idéia de imersão está ligada com o sentimento de se “estar dentro” do ambiente e permite sensações de envolvimento, interação e exploração do mundo representado, possibilitando o trabalho com dados extremamente complexos em um ambiente de manipulação mais próximo da prática de percepção do ser humano; [CASTILHO-BARILLI Et.Alii.,2001, P. 1] imersão envolve proposições de interatividade e da valorização dos sentidos do corpo, não somente o da visão retiniana. Uma imagem imersiva é, segundo Claude Cadoz [1997, P. 105-106], uma “técnica de interface entre o homem e o computador na qual, graças à ajuda de um dispositivo de visualização especial, dá-se ao operador a sensação de se encontrar no interior de um espaço tridimensional constituído de objetos visíveis em volume”.

Quanto à interação e envolvimento, a idéia de interação está mais ligada à capacidade do computador detectar as entradas do usuário e alterar instantaneamente o mundo virtual e as ações sobre ele. Esta é, por exemplo, a característica mais marcante nos videogames. [BRAGA Et.Alii, 2000, P.2]

O conceito de envolvimento, associado à RV, está ligado com o grau de motivação de uma pessoa para executar determinada atividade e pode ser passivo (como ler um livro ou assistir televisão), ou ativo (como jogar ativamente um jogo com algum parceiro). A RV tem potencial para os dois tipos de envolvimento ao permitir a exploração de um ambiente virtual e ao propiciar a interação do usuário com um mundo virtual dinâmico, por isso, além do sentido visual, os dispositivos imersivos também são ligados com os outros sentidos, como som, posicionamento automático da pessoa e dos movimentos da cabeça, controles reativos, etc. [SCHIMIGUEL Et.Alii, 2001 P. 2]

No filme “Matrix” [1999], a ficção prevê tamanha evolução da RV que teremos dificuldades de reconhecer o que é RV e o que é realidade material. A Proposição central deste filme é que nossa conhecida realidade material já seria uma imensa sintetização de dados por RV e, embora ainda distante das possibilidades atuais da RV, é um excelente filme.

A RV é, freqüentemente, confundida com animação, CAD (Computer Aided Design) ou multimídia, porém a RV diferencia-se em relação a estas tecnologias por ser, primeiramente, orientada ao usuário, o observador da cena virtual. Em seguida, a RV é também: mais imersiva por oferecer uma forte sensação de presença dentro do mundo virtual; mais interativa, pois o usuário pode modificar e influenciar o comportamento dos objetos e mais intuitiva, pois existe pouca ou nenhuma dificuldade em manipular as interfaces computacionais entre o usuário e a máquina. [VALÉRIO NETTO, 2002, PP. 32-37 e LESTON, 1996. PP. 12-13]

Realidade Virtual e Educação em Arte

Quando o assunto é Ambientes Virtuais ou Sistemas de Realidade Virtual (SRV), há uma forte tendência de se pensar em aplicativos e situações onde uma pessoa esteja sempre usando um capacete e totalmente imerso em um ambiente gerado por computador. Esta é, porém, uma situação que acontece numa parcela do amplo conjunto de SRV’s, mostrando um dispositivo de entrada e saída de dados totalmente imersivos.

As aplicações imersivas em RV para educação[21] baseiam-se na criação de ambientes virtuais que, devido à sua similaridade com o real, possibilitam a exploração, a descoberta e a observação do problema ou objeto de estudo, auxiliando diretamente na construção de modelos mentais [PANTELIDES, 1995, P. 5] e, e embora o uso de “data gloves” e “screen based projection systems[22]” ou as CAVES (Cave Automated Virtual Environment), seja particularmente interessante na representação de ambientes, não são a única forma de RV possível. [PINHO, 1996, P. 10 e MEIGUINS, 1999, P. 55]

Entendendo o termo RV num contexto mais amplo, sem esquecer de que há, também, SRV não-imersivos, há muito mais possibilidades para aplicações em situações e propostas educacionais. O uso da RV em propostas educacionais em arte, por exemplo, é uma das áreas que pode ser favorecida pelo uso das tecnologias não-imersivas. Do ponto de vista do artista, a RV pode auxiliar no processo de criação, manipulação e visualização de objetos e ambientes virtuais [MEIGUINS, 1999, P. 36] e, mesmo de forma não-imersiva, mas interativa, um músico, por exemplo, pode tocar um piano virtual usando uma luva eletrônica e um sintetizador; um escultor pode manipular uma espécie de "argila virtual" para criar suas peças e ainda no campo da escultura, a RV pode ser útil também para quem estuda um determinado artista, pois, se um estudante puder acessar um modelo virtual de obras de um artista, poderá até mesmo alterá-las, da forma que desejar, sem correr o risco de destruir as obras.

O uso da RV como ferramenta de representação atende a maior parte das aplicações na arquitetura, mostrando-se interessante também nesses estudos e também existem os teatros de realidade virtual, usados em visualização científica, entretenimento, promoções corporativas e museus. [PINHO, 1996, PP. 13-13; 1996a, P. 10 e GRILO Et.Alii., 2001, PP. 3-5]

Num estudo histórico vê-se que a passagem da representação imagética da Idade Média para o Renascimento, segundo Barros [1998, PP.199-206], mostra como até mesmo alguns dos problemas, como o que chama de “instabilidades sociais” podem ser tratados como oriundos da prática de ‘oculocentrismo’ (como define a historicidade da cultura ocidental), e isso se torna mais evidente ao observarmos que cada período histórico apresenta um “inconsciente visual que determina os cânones da representação figurativa”. O questionamento que surge é: seria a RV uma nova forma de representação figurativa do “inconsciente visual’” de que fala Barros?

A forma de uso de RV na educação em arte, proposta por este trabalho, é a possibilidade de trabalhar, no ensino de arte, novos aspectos (ou novas percepções) da representação da tridimensionalidade que vem ganhando novas formas desde a Perspectiva Renascentista. Não necessariamente tomando a RV como evolução das outras formas de representação, pois não é uma proposta histórica o que se pretende, mas sim as tomando como um conjunto de possibilidades, percebe-se que a RV mostra-se interessante para este fim por propiciar, como nenhuma até então, um envolvimento sensorial mais amplo, que, usando os outros sentidos, além da visão, colabora na percepção e entendimento da representação tridimensional, mesmo dentro da abordagem de ‘oculocentrismo’de que Barros fala. [1998, PP.199-206]

A Representação da Tridimensionalidade

A perspectiva, como é sabido, surgiu no Renascimento, com a invenção das técnicas de sua representação. Totalmente dependente da ilusão, nas representações bidimensionais da realidade, sejam desenhos, pinturas, fotografias, ou emissões de televisão, não existe um volume real, ele está somente representado de forma implícita. A ilusão se reforça de muitas maneiras, mas o artifício fundamental para simular a tridimensionalidade em superfícies bidimensionais é a técnica da perspectiva, que foi incorporada pela objetiva monocular da câmera fotográfica e videográfica.

Partindo do princípio que nossa vida é, evidentemente, vivida espacialmente em três dimensões, comprimento, altura e largura, são palavras correntes mesmo para crianças pequenas. Entendemos que as representações de imagens, simplesmente impressas em papel ou emitidas pela tela de um televisor são bidimensionais e, entre as inúmeras técnicas de representação desenvolvidas para passar do flatland bidimensional ao nosso mundo tridimensional, uma das mais recentes e fascinantes é a holografia, mas existem outras, como a estereoscopia e a Realidade Virtual.

Barros [1998, P. 199] esclarece que, sob uma abordagem histórica, poderíamos considerar o processo fotográfico como “imerso em uma longa história da imagem” e, citando Debray [P.91], diz que “durante a baixa Idade Média a percepção visual dominante foi redesenhada por um novo sistema, chamado de ‘gnosiológico’ determinado pelas rupturas ocorridas nas relações econômicas, políticas e culturais”. Porém, desde o início da história da humanidade, o homem tem se preocupado em representar o não-plano em lugares planos. As fotos, as pinturas em tela e os desenhos em paredes de cavernas, tão antigos como o próprio homem, podem ser considerados alguns exemplos dessas tentativas. A busca da perspectiva e o estudo da luz e da sombra nas representações de figuras não-planas em lugares planos foram fatores de grande importância no aperfeiçoamento dessas representações.

Perspectiva, do latim perspicere que significa ‘ver claramente’, ‘ver através de’, também chamada de "regras de Leonardo” - prescrições de Leonardo da Vinci para construir uma imagem que possa ser percebida como tridimensional - [AUMONT, 1993, P.63], pode ser explicada como um método que permite a representação de objetos tridimensionais em superfícies bidimensionais, através de regras geométricas de projeção. Aumont [idem, P. 64] ainda diz que “as imagens possibilitam a percepção de uma realidade tridimensional apenas se esta tiver sido cuidadosamente construída”. O que significa que as imagens possibilitam a percepção de uma realidade tridimensional se obedecerem ao conjunto de prescrições que Leonardo da Vinci expôs em Tratado da Pintura.

A perspectiva se desenvolve numa época importante para as artes visuais relacionada com as conquistas no pensamento filosófico, político e econômico, surgidos no Renascimento. Na Idade Média, graças ao desconhecimento da perspectiva e ao interesse em representar o mundo espiritual e não o natural, os artistas utilizam uma ‘perspectiva hierárquica’. Com a Renascença, a perspectiva rigorosa viria a modificar essa tradição. [PANOFSKY, 1993, P. 182]

O artista Leon Battista Alberti é considerado, por muitos historiadores, como o autor das primeiras formulações sobre as leis da perspectiva. Sproccati [1994, P.46] diz que “em ‘De Pictura’, de 1435, Alberti sugeriu a utilização de uma grelha auxiliar, visto ter-se apercebido das alterações provocadas pela distância entre o artista e o objeto observado. Sproccati [1994, P.46] também conta que Piero Della Francesca, em ‘De Prospectiva Pingendi’, “faz uma elaboração rigorosa e científica da perspectiva, que se tornaria o 'método' da cultura plástica ocidental até ao Cubismo e as outras vanguardas” e que “defende a construção do espaço segundo linhas que se dispõem paralelamente à base do quadro; na sua perpendicular; e as terceiras convergentes para o ponto de fuga”, sendo que, para este artista, a perspectiva é harmonia, "é o produto de uma racionalidade superior e divina que sanciona o acordo perfeito entre o homem e a natureza” e tornando-se, assim, também um dos pioneiros no uso da perspectiva como forma de representação tridimensional.

De um ponto de vista simplificado a perspectiva “é uma técnica que permite transferir para o desenho aquela impressão que nossos olhos vêem quando observam um espaço em que há objetos mais distantes”. [OLIVEIRA e GARCEZ, 2001, PP. 68-69]

Sabemos que há diferenciações entre os tipos de perspectiva. A perspectiva linear baseia-se no modelo ocular, isto é, nas projeções sobre a retina (pelo que foi primeiramente designada por perspectiva naturalis). Para nós a perspectiva linear está presente, na maioria das vezes, como uma “perspectiva dinâmica”, pois ao mover o corpo nosso campo visual está em constante modificação, porém, de forma que o cérebro interpreta como “congruente”. [AUMONT, 1993, P. 43] Um outro tipo distinto de perspectiva é a geométrica, aplicada na pintura e na fotografia. Resulta de uma “convenção em parte arbitrária (donde a designação perspectiva artificialis)”. [Idem, P. 42] A perspectiva artificial surge como tentativa de solucionar, tecnicamente, a representação dos fenômenos de tridimensionalidade do mundo natural (profundidade e volume) em suporte bidimensionais. Uma primeira definição da ‘perspectiva artificialis’, segundo Panofsky [1993, P. 182], fazia referência à “arte de representar os objetos sobre uma superfície plana, de tal maneira que esta representação fosse semelhante à percepção visual que se tem desses mesmos objetos”, e seus pressupostos baseiam-se na criação de um “campo perceptivo aparentemente tridimensional, que parece estender-se infinitamente por detrás da superfície pintada objetivamente tridimensional”.

Ensino de Arte com uso de Realidade Virtual.

O terceiro paradigma da imagem, de Santaella [1998, P. 303], “diz respeito às imagens sintéticas ou infográficas, inteiramente calculadas por computação”, que “não são mais, como as imagens óticas, o traço de um raio luminoso emitido por um objeto pré-existente – de um modelo – captado e fixado por um dispositivo foto-sensível químico (fotografia, cinema) ou eletrônico (vídeo), mas são as transformações de uma matriz de números em pontos elementares (pixels) visualizados sobre uma tela de vídeo ou uma impressora” [COUCHOT, 1987 APUD SANTAELLA, 1998, P. 303]. É neste paradigma, chamado por Santaella de ‘pós-fotográfico’ que se insere a Realidade Virtual.

Os cálculos feitos pelos computadores, que resultam nas imagens de síntese são os resultados da manipulação, não de matéria, ou de luz sobre matéria, como nos paradigmas anteriores, mas sim resultantes da manipulação do “substrato simbólico” que é o termo que usa para se referir à informação [SANTAELLA, 1998, P.309].

Machado [1993, P.60] esclarece a abstração:

“Para melhor entender essa abstração, torna-se necessário evidenciar as três fases envolvidas no processo de produção da infografia. Numa visão global, o processo se desenvolve da seguinte maneira: em primeiro lugar, o programador constrói um modelo de um objeto numa matriz de números, algoritmos ou instruções de um programa para os cálculos a serem efetuados pelo computador; em segundo lugar, a matriz numérica deve ser transformada de acordo com outros modelos de visualização ou algoritmos de simulação da imagem; ou, então, o computador traduzirá essa matriz em pontos elementares, ou pixels, para tornar o objeto visível numa tela de vídeo”. [MACHADO, 1993, P.60]

Genericamente, ao tentar descrever-se um ambiente virtual educacional existe a tendência de incluir a necessidade de um ambiente-modelo a ser reproduzido, como se os ambientes virtuais fossem somente uma representação virtual deste ambiente, esquecendo-se de que, pela simulação, os ambientes virtuais de aprendizagem podem não ter qualquer paralelo com os “modelos” educacionais existentes. Diria mesmo que deveriam ser abandonadas todas as referências materiais de ambientes, pelas características não-materiais dos espaços virtuais, na busca do ambiente virtual mais adequado a cada proposta educacional. Os SRVs educacionais têm a vantagem de poderem ser “o que se quiser fazer”, mas algumas características devem ser observadas na efetiva construção desses ambientes.

A necessidade de haver um ambiente de convivência, que será base dos dispositivos de entrada e saída de dados pelo usuário, existe e, considerando a perspectiva educacional, também podem ser considerados essenciais os mecanismos de acompanhamento e avaliação, porém tudo pode ser construído de forma totalmente sintética, sem necessidade de modelos materiais a serem reproduzidos digitalmente. Esse entendimento evidencia a natureza cíclica dos ambientes virtuais educacionais, porém sem descaracterizar sua principal característica: a falta de materialidade.

Entendendo educação como “um processo de exploração, descoberta, observação e construção de uma visão de conhecimento” [PINHO, 1996, P. 1] e concordando com a proposta de relacionar essas características às dos ambientes virtuais: imersão, envolvimento e interação, feita por Meiguins [1999, P. 55-56], percebe-se a potencialidade educacional dos SRV ao permitirem que as pessoas “possam fazer coisas que não poderiam fazer no mundo físico, como voar, visitar lugares de acesso difícil e mesmo impossível, como o interior do corpo humano” PINHO, 1996, P.2], permitindo que se faça experiências com o conhecimento de forma interativa, o que, em muitos casos, pode colaborar positivamente para o enriquecimento do processo cognitivo, pois, segundo Andrade e Wazlawick [2000, P. 2], “o uso de tutores em ambientes computacionais pode constituir uma boa metáfora para situações educacionais”, porém sem deixar de manter uma atenção especial aos princípios educacionais, no sentido de evitar uma “visão perigosamente reducionista acerca do papel da educação na sociedade da informação, enfatizando a capacitação tecnológica em detrimento de aspectos mais relevantes”. [TAKAHASHI, 2000, P. 45]

Com a presença marcante das novas tecnologias nacultura contemporânea surge a questão: Pode a tecnologia ser usada de forma a ampliar o conhecimento a respeito de nossas percepções e sensações?

Muitas vantagens são atribuídas ao uso de ambientes virtuais em educação. Podemos destacar algumas, como a ampliação da motivação do estudante, por acrescentar ao aprendizado algo novo, diferente da rotina; o grande poder de ilustração para alguns processos e objetos, permitindo a observação do objeto ou ambiente virtual de pequenas ou grandes distâncias; a oportunidade para melhorar a compreensão do objeto de estudo; deixando que o usuário proceda, através da experiência, no seu próprio ritmo; não restringir o prosseguimento dos experimentos ao horário regular da aula; oferecer a possibilidade de aprendizado de novas tecnologias; requerer interação, ou seja, encorajar a participação ativa em vez da passiva e, também, permitir que pessoas portadoras de deficiências realizem tarefas que de outra forma não seriam possíveis. [MEIGUINS, 1999, P. 56]

Mas será que só existem vantagens no uso educacional de RV?

Desde 1991 a Profª. Drª. Verônica Pantelides[23] [1995, PP. 2-5 e 1993, PP. 23-27] vem pesquisando sobre o uso de RV em educação e, como resultados dessas pesquisas, traçou um pequeno esquema de indicação de uso do recurso.

Deve-se usar RV quando:

·Há necessidade de simulações;

·O aprendizado ou treinamento é impossível no mundo material ou oferece fator de risco e perigo (como viajar dentro do corpo humano, por exemplo);

·Os possíveis erros cometidos pelos usuários poderiam comprometer a evolução do aprendizado, ou prejudicar o ambiente material e/ou danificar equipamentos;

·O modelo virtual pode ensinar tão bem quanto o ambiente material, porém o segundo é de difícil acesso (por distâncias ou por custos);

·A interação com o modelo é tão ou mais motivadora que o ambiente material (exemplo dos jogos);

·Proporcionar a redução de custos, tempo, distância, sem, obviamente, comprometer a qualidade dos resultados educacionais;

· Puder proporcionar o compartilhamento de experiências em grupo;

· A experiência da criação de um ambiente simulado for importante para o objetivo do aprendizado;

· A visualização da informação é necessária (poder manipular a informação pode ficar muito mais fácil de entender);

· Houver a necessidade de fazer notar e ser percebido o imperceptível (por exemplo, o uso de movimento em planos para percepção da formação dos sólidos, por rotação, em geometria);

· For necessário ensinar tarefas envolvendo destreza manual ou movimentos físicos;

· E, principalmente, quando seja essencial fazer o aprendizado mais interessante e motivador (como por exemplo, quando os alunos têm problemas de atenção por falta de motivação do tema).

Não se deve usar RV nas seguintes situações:

· Quando não houver substituto para o aprendizado ou treinamento do mundo real;

· Quando a interação presencial com pessoas, tanto professores e estudantes, seja necessária;

· Quando o uso de um ambiente virtual possa causar problemas físicos ou emocionais;

· Quando o uso de ambiente virtual, com uma simulação muito convincente, puder causar confusão quando de volta ao ambiente material;

· Quando a RV seja muito dispendiosa para justificar seu uso, considerando o resultado de aprendizado esperado.

Embora o uso de RV em educação ainda esteja em fase inicial de aplicação, parece existir um consenso de que a RV pode ajudar no processo de ensino [PINHO, 1996, P.3]. As pesquisas atuais estão indo em direção de “como isto pode ser feito” e de “como avaliar se a Realidade Virtual de fato é útil para o processo” [EMERSON, 1998, PP. 1-36; ROSE, 1995, PP. 1-31 e BELL & FOGLER, 1995, PP. 1-18] e, ainda, quais seus custos, suas implicações e possíveis desvantagens (tais como problemas de saúde causados pelo contínuo e mau orientado uso do computador), entendendo que o uso de RV não se aplica a todas as situações e que é necessário também avaliar a qualidade do conhecimento disponibilizado e possíveis desvantagens. [PINHO, 1996, P.3 e DIZERÓ Et.Alii, 1998, PP. 614-623]

Concordando com essa linha de pensamento, de adequação de uso, a presente proposição, de mapear as possibilidades de uso de RV por VRML como ferramenta de uso pedagógico no ensino de arte, não pretende propor a inviabilização da atuação do professor no processo. Em vista da amplitude de fatores que regem o ensino desta área de conhecimento e das dificuldades existentes (materiais e temporais), esta proposição visa usufruir os benefícios de motivação dos alunos, provocados pelo uso de RV na aquisição de conhecimentos.

O uso de RV em ensino de arte apresenta ainda poucas proposições que se “aventuram” pelo universo da tridimensionalidade mediada pela RV. Muito mais pelas especificidades da área da arte-educação e pelo desconhecimento das possibilidades tecnológicas, do que pelas exigências, necessidades e existência ou não de ferramentas tecnológicas adequadas. Mesmo com os comprovados resultados que a RV proporciona, seu uso efetivo no ensino de arte esbarra num problema maior da área que é a deficiência de formação tecnológica que os profissionais de arte-educação enfrentam. Num cenário como este, pode parecer fantasia e sonho falar em uso de RV e mesmo de EaD, porém, acreditando nas possibilidades conhecidas de simulação proporcionada pela RV, não é porque a área apresenta dificuldades que inviabiliza o uso da proposição. [SAMPAIO-RALHA, 1999, P. 2]

A linguagem VRML já é pesquisada e utilizada como recurso pedagógico por algumas áreas de conhecimento, com sucesso, mas os maiores problemas das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC - (incluindo ai, a RV, as linguagens como a VRML e todas as TIC), não residem nos recursos que têm “larga penetração na vida cotidiana tanto no mundo do trabalho quanto na esfera do lazer” [BELLONI, 2001, P. 20], mas sim no fato de que as TIC têm evoluído mais rapidamente do que o que se chama de “informação nova e relevante” [idem, P. 21]. As TIC “trouxeram problemas que transcendem o nível meramente técnico para se situar na esfera social e cultural: são os problemas das necessidades novas, dos conteúdos a serem criados e dos novos usos que estão sendo inventados e tendem a se desenvolver progressivamente, segundo uma dinâmica própria bem diferente da lógica da oferta técnica” [idem, P. 21], ou seja, o problema não estaria na forma, e sim nos conteúdos.

Muitos artistas já fizeram e fazem uso da RV como ferramenta artística. As práticas artísticas ganharam, com as possibilidades da RV, novo campo de atuação, porém a atual formação do professor de educação artística, que ainda privilegia o conhecimento de técnicas artísticas[24], quase que despreza as técnicas proporcionadas pelas novas tecnologias. São poucos ainda os programas que incorporaram as técnicas de produção em tecnologias digitais como conteúdos de seus currículos de formação.

Este fato que deve ser repensado com cautela. Por acaso, ao negar a existência de um fato ou objeto, ele deixa de existir?

A inclusão de disciplinas que contemplem o uso efetivo de TIC nos currículos dos cursos de formação de arte-educadores já se faz presente em alguns programas de curso, como foi analisado por este trabalho. O curso de Educação Artística da PUC Campinas[25], em 2000, sofreu uma total reestruturação de forma e conteúdo, abrangendo as novas tecnologias, e passou a chamar-se Artes Visuais com Ênfase em Design e, apesar de continuar a ser uma licenciatura (conta também a opção de bacharelado em artes visuais), descreve-se como “Além de habilitar professores para o ensino fundamental, médio e profissionalizante, o curso se volta enfaticamente para a crescente demanda na área de design e dos processos de produção das artes visuais em seus diversos segmentos”[26] e “Para acompanhar as mudanças estéticas na área, o curso de Artes Visuais quer instrumentalizar o futuro profissional com recursos da tecnologia como veículo de diversas linguagens” [PUC-Campinas, 2002, P. 1], tornando-se um dos primeiros cursos universitários de graduação, da área de arte a oferecer opções tecnológicas de fazer artístico[27].

Trabalhos Relacionados

No mundo todo pesquisadores estão descobrindo as possibilidades da RV no uso educacional, em arte. Alguns projetos pontuais mostram que o interesse pela RV vem crescendo a cada dia. Um deles é o projeto 'A 3d Flight over Vermeer's Delft in 1660' (um vôo em 3D pela Delft de Vermeer em 1660[28]), que se propõem a ser uma ferramenta de estudo de história da arte, arquitetura e, principalmente, da arte do mestre, reconstruindo a cidade de Johannes Vermeer (1632-1675), virtualmente, bem como das plantas de Delft[29] em 1660, para possibilitar o estudo de seu trabalho pela compreensão de sua vida, história pessoal e social. Bastante interessante, subdivide-se em várias sub-propostas, como a Walking with Vermeer[30], onde desenhos originais, digitalizados, são usados como base para a “entrada” nas imagens. São quatro momentos e, através de uma navegação virtual, propiciada por tecnologia 3D para ser visualizada com Quicktime ou Windows Media Player, por streamming de vídeo, pode-se “caminhar” pela cidade através dos desenhos históricos, os filmes são resultado de muitos anos de cooperação multidisciplinar entre o autor do projeto, o historiador e professor alemão Kees Kaldenbach e a Universidade Politécnica de Delft. Trabalha com 3D não-imersiva e não usa VRML, mas vale a visita para conhecer. [KALDENBACH, 2001, P. 59]

Os desenhos usados no filme View of Delft são:

Fig. 1 - Portão de Rotterdam, por Josua de Grave, do Álbum Rademaker, PP.  53-55.

Fig. 2 - Portão de Rotterdam, por Jan van Kessel (1641-1680), Royal Museum of Fine Arts, Bruxelas.

Fig. 3 - Esta imagem combina dois outros desenhos. Portão de Rotterdam (90 x150 mm.) de Josua de Grave, do lado esquerdo e desenho a sépia (184 x 296 mm.) da grande Schiedam e do pequeno portão de Kethel, por Balthasar Joosz (1772-1834), do lado direito.

Fig. 4 - Gravura (176x266 mm.) de Pieter Smith.

Outro projeto que usa RV não-imersiva, por VRML, como forma de ferramenta no estudo de arte é o Collaborative 3D Virtual Ideal City, da Politécnica de Milão. Trata-se de um ambiente colaborativo virtual, que é uma classe de aplicações de desktop que permitem ao usuário explorar um ambiente 3D, ciente da presença, posição e atividade dos outros usuários, que dividem com este o mesmo espaço. Apresentado como:

“Em Ambientes virtuais orientados a conteúdos de patrimônio cultural é possível prever a colaboração entre os usuários, interessados em aprender, através de um modo inovador e intrigante. Os quadros vão sendo mostrados e os recursos apresentados, somados à colaboração entre os participantes vão dando suporte ao seu aprendizado. O ambiente colaborativo construído pela Politécnica de Milão dá este suporte através de uma complexa colaboração de equipe e professores conectados a um mundo virtual. Baseada em experiências prévias de outros projetos 3D para museus, recentemente a universidade implementou um novo empreendimento. A construção virtual da ‘Cidade Ideal’ de Leonardo da Vinci, retirada de várias partes de seus manuscritos. A curadoria deste projeto foi feita pelo Museu Nacional de Ciência Leonardo da Vinci, de Milão, Itália enquanto um time de modeladores e programadores usavam uma ferramenta de trabalho chamada WebTalk-II para distribuir a aplicação. O Collaborative 3D Virtual Ideal City está on-line no site do Museu Nacional de Ciência.”^[31] [BARBIERI e PAOLINI, 2001, P. 1]

Usando o VRML para construir os espaços e ambientes, é um espaço multi-usuários, uma espécie de “chat” 3D que permite circular entre uma “cidade ideal” que, embora Da Vinci nunca tenha planejado, uma pesquisa cuidadosa em seus escritos pôde revelar como seria.

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Fig. 5, 6 e 7. Imagens do ambiente “Cidade Ideal”, retiradas do site: http://webtalk.elet.polimi.it

Mais um projeto que usa recursos em RV não-imersiva, por VRML, para estudo de arte.

O VILLA SAVOYE - Le Corbusier (1931). Construído por um dos maiores arquitetos do século XX, este prédio é considerado um dos mais importantes exemplos da história da moderna arquitetura. Por tecnologia 3D baseada em VRML é possível visitar a Villa através de uma experiência em RV, interagindo com o ambiente em tempo real. [DRAGONE, 2002, P. 2]

Fig. 8. Villa Savoye. Imagem retirada do site http://www.int3d.com/3dscenes/savoye/savoye.html O arquivo em VRML pode ser visualizado no endereço http://www.int3d.com/data/savoye.wrl

O Projeto Michelangelo[32] é outro exemplo. Desenvolvido no Stanford Computer Graphics Laboratory usando os avanços na tecnologia de telêmetros a laser, junto com os algoritmos desenvolvidos em Stanford para combinar múltiplas escalas e cores nas imagens, permitem digitalizar confiante e exatamente a forma externa e as características de superfície de muitos objetos físicos. Os exemplos incluem peças de máquina, artefatos culturais e modelos de projetos para manufatura, cineastas e a indústria de videogames.

Como uma aplicação dessa tecnologia uma equipe composta por professores e estudantes das Universidades de Stanford e Washington passaram o ano acadêmico de 1998/99 na Itália “escaneando” as esculturas e a arquitetura de Michelangelo. Como parte do projeto a equipe escanneou, também 1.163 fragmentos da “Forma Urbis Romae”, um mapa gigante, em mármore, da Roma antiga. O objetivo é de produzir um conjunto de modelos em 3D, no computador, para cada estátua, detalhe arquitetônico e fragmento que fizeram do mapa em mármore que escanearam e tornar estes modelos disponíveis aos estudantes de todo o mundo.

Os objetivos deste projeto são: avançar nas pesquisas de escaneamento 3D para colocar cada dia mais esta tecnologia a serviço da humanidade e criar um arquivo digital, bem constituído, de alguns importantes artefatos culturais. Os patrocinadores são a Universidade de Stanford, Interval Research Corporation e Fundação Paul G. Allen para as Artes. Os colaboradores (uma mistura de cientistas de computação e historiadores da arte) incluem os museus e as instituições italianas.

Em 1996, foi digitalizada uma pequena estatueta de um Happy Buda[33] e o arquivo do modelo foi enviado, por e-mail, do computador de Palo Alto para Los Angeles, para testar a facilidade de fabricação por este modo, onde uma replica exata foi feita, assim demonstrando ao menos a viabilidade de construir tal máquina.

Fig. 9 – Original do Happy Buda

O projeto começou oficialmente em janeiro de 1997 após dois anos de planejamento. Durante esse tempo, além do projeto propriamente, foram desenvolvidos os equipamentos necessários ao projeto, como telêmetros a laser e braços mecânicos customizados para o trabalho em grandes dimensões. O objetivo final era alcançar o topo da estátua de David, de Michelangelo, que está a sete metros de altura do chão, em cima de seu pedestal, escaneando essa escultura e transformando-a num arquivo digital, em VRML. O sistema final, que foi chamado pela equipe de Stanford Large Statue Scanner[34] foi fabricado pela Cyberware[35], de Monterey, Califórnia.  

Fig. 10 - Estátua de David, de Michelangelo, frente e costas.

Para os lugares difíceis de alcançar (a estátua não foi movida), foi usado um segundo scaner – um braço articulado com um pequeno telêmetro de LASER para fazer a triangulação – desenvolvido por Faro Technologies[36] e 3D Scanners Ltd[37].

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Fig. 11 e 12. escaneamento da Estátua de David.

Finalmente, para permitir o escaneamento dos ajustes arquiteturais da estátua de Michelangelo, foi usado um protótipo de telêmetro de LASER com “temporizador de vôo”, feito pela Cyra Technologies[38]. Todos os três sistemas capturaram também dados high-resolution (alta resolução) de cor.

Entre 1998 e 1999 foram feitos todos os escaneamentos, na Itália, pela equipe formada pelos professores Marc Levoy e Brian Curless, Dr. Kari Pulli, mais sete pesquisadores formados e 14 estudantes de graduação; e em 2000 o grupo desenvolveu o modelo em 3D com os dados levantados. Foi uma experiência extremamente complicada[39], mais difícil pelo tamanho não-usual da série de dados (tamanho dos arquivos). Para cada fragmento da estátua e do mapa, foram feitos o que chamam de escaneamento “cru”, gerando os primeiros arquivos, depois, esses arquivos foram “limpos” e alinhados, uns com os outros, foi então feita a fusão entre eles para dar, à forma, uma construção sem emendas. Foram preenchidos os “furos” e a imagem foi coberta, por mapeamento, com os dados fotográficos de cor.

Considerações Finais

O ensino de arte apresenta algumas particularidades, já desde a formação dos profissionais da área. Além das habilidades técnicas a serem adquiridas, essa proposição segue a idéia de que a arte tem “conteúdo específico” a oferecer, algo inerente as artes. [EISNER, 2001, P. 80]

Uma das metas do ensino de arte é “o desenvolvimento da disposição de apreciar obras de arte”, onde dois fatores têm grande influência nesta busca: “A disposição de apreciar a excelência nas artes em função da experiência maior que a arte é capaz de proporcionar”, [SMITH, 2001, P. 99] e que cursos de arte “consistentes” incluem o fazer artístico e as elaborações “sensível-cognitivas” em suas propostas (e essas elaborações são construídas, principalmente pela apreciação artística). [FUSARI e FERRAZ, 1993, P. 70]

As tecnologias de simulação são, assim, um recurso importante, algo entre o museu e as imagens bidimensionais, permitindo explorações nas artes visuais, rompendo a com bidimensionalidade e ativando os canais sensoriais de interação. Imagens tridimensionais com som e movimento possibilitadas pela linguagem VRML, “apresentam novos desafios aos educadores, no sentido de ensinar o conteúdo visual necessário para uma efetiva arte-educação”. [OTT, 2001, P. 114]

O estudo da arte, em geral por livros, já se faz através de reproduções e não através de obras originais e, em concordância com Teixeira Coelho [2000, P. 9] quando diz que “o museu e o contato direto com a arte jamais será substituído”, a busca desta proposta é esclarecer que, além dos livros e das reproduções fotográficas, há outras formas de proporcionar a apreciação artística, mesmo à distância. Não no sentido de substituir a visitação a museus e galerias que, como citado anteriormente, será sempre necessária, mas com a idéia de dar acesso ao conhecimento em arte a mais pessoas que, de outra forma, não o teriam.

A apreciação artística em museus constitui um componente importante para a arte-educação por proporcionar a descoberta de que “arte é conhecimento e [...] pode proporcionar recursos para a compreensão do pensamento e das expressões de uma cultura”. [OTT, 2001, P. 113] O desenvolvimento de uma capacidade crítica, proporcionado pelo ensino de arte nos museus possibilita “uma educação artística que auxilia os alunos no desenvolvimento, aprendizagem, percepção e compreensão da arte como expressão das mais variadas e profundas crenças e dos mais caros valores da civilização” [Idem, P. 113], trazendo a compreensão de que “a arte é um poderoso e significativo meio de comunicação na sociedade contemporânea, porque a sociedade continua tão preocupada com as imagens visuais como no passado”. [Idem P. 114]

Muito embora os debates sobre uso de reproduções de arte e seu estudo a partir dos originais continuem a existir, a tecnologia está complementando o processo de percepção das obras nos museus. As reproduções de obras de arte “continuam a serviço do ensino e são um recurso valioso para o currículo escolar”. [Idem, P. 120]

A cada dia mais, a tecnologia está presente nas nossas vidas e procurar a integração entre necessidades do ensino de arte e tecnologia é parte integrante do trabalho de educadores conscientes e responsáveis. A necessidade de se definir estratégias para atingir objetivos de um ensino ao mesmo tempo humanista e tecnológico se faz presente e as instituições não podem prescindir do auxílio que a informática e as telecomunicações podem prestar. [AFFONSO, 1997, P. 1]

Já estamos vivendo o que apontou Ott [2001, P. 121-122], quando afirmou que “os alunos do futuro continuarão a aprender a partir de reproduções, mas essas imagens serão, sem dúvida, obtidas por computador. [...] Uma simulação da Roma Antiga ou da Londres Vitoriana ou de uma obra específica como Mona Lisa ou Guernica serão realizadas por computador e [...] apresentadas como nos museus [...] fazendo com que os alunos possam perceber que pinturas como essas não são do tamanho que parecem ter na tela de projeção na sala de aula”.

Todo esforço da pesquisa veio no sentido de buscar, nos recursos tecnológicos, a “excelência no ensino de arte”, sugerida por Ralph Smith [2001, P. 98] que destaca que “a preocupação com a qualidade deve, na verdade, estar presente em todas as esferas da instituição escolar, [...] ao falar de excelência no ensino de arte estamos falando não somente sobre as qualidades e significados de trabalhos dos grandes artistas e das experiências que eles podem nos proporcionar, mas da postura diante da realização artística em geral”.

Essa busca deve contemplar, também, pesquisa de novos recursos para proporcionar um ensino de arte a cada dia melhor, pois, segundo Kennet Clarck [1979, PP. 10-11]: “Não se pode apreciar totalmente uma obra de arte a não ser que se perceba como os elementos de tradição e transformação são transferidos à criação de uma imagem. [...] O estudo seqüencial das artes [...] serve aos objetivos do conhecimento histórico, apreciação estética e julgamento crítico – os três preceitos básicos a serem considerados no encontro com a arte”.

Para o ensino de arte, o uso de imagens como recurso pedagógico é corrente e mesmo necessário. Conhecer arte, segundo Ana Mae Barbosa [1996, P. 31-32], implica um conhecimento que se organiza “inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte”. Ressaltando que nenhuma das três áreas, sozinha, representa o que chama de “epistemologia da arte”, [Idem, P. 34] destaca ainda que o “mundo cotidiano está cada vez mais sendo dominado pela imagem”, e nos dá a real dimensão deste fato ao revelar que uma pesquisa na França mostra que ”82% da nossa aprendizagem informal se faz através da imagem e 55% dessa aprendizagem é feita inconscientemente”.

O uso de RV em educação é ainda incipiente e, como tal, a tentação de acreditar que os novos conceitos envolvidos são a solução para todos os problemas é grande, porém não se trata de um “milagre” educacional. A RV mostra-se como um recurso a mais, que deve ser pensado como auxílio (e não como substituto) das ferramentas atualmente disponíveis.

Pode parecer, a princípio, que usar uma linguagem de programação para preparar aulas e conteúdos de aulas de arte esteja distante da área de atuação de professores de arte, porém, o proposto aqui, não é o domínio técnico das linguagens (embora algumas, como o VRML, proposto nesta pesquisa, não sejam difíceis de aprender e manipular), mas sim o conhecimento das possibilidades de uso, como recurso pedagógico, exatamente como fazemos ao montar uma bibliografia, selecionar filmes, imagens, vídeos, slides e outros recursos audiovisuais.

E qual a vantagem de usar uma linguagem de programação como recurso pedagógico em ensino de arte?

Dito desta forma parece muito amplo e distante, mas seria algo parecido como questionar qual a utilidade de usar nitrato de prata em ensino de arte. Nitrato de prata é um dos elementos químicos presentes na composição da fotografia. Nada impede que se aprenda o modo como fotografias são feitas, e até mesmo se saiba a composição dos elementos químicos envolvidos no processo, porém, para arte-educação, o que importa são as imagens produzidas pela fotografia e não a técnica em si. O mesmo acontece com as linguagens de programação. Aprender a programar é totalmente opcional, conhecer as possibilidades que a linguagem oferece é que importa.

O desenvolvimento de propostas com uso de VRML é ainda novo e deve contar com apoio de equipes multidisciplinares que, pelas suas características técnicas, deve incluir programadores e analistas de sistemas na efetivação técnica da proposta, porém, o uso dessa tecnologia para ensino de arte, por EaD, não foi encontrado, por esta pesquisa, em nenhuma esfera.

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Notas:

[1] Mestre em Artes Visuais pelo IA/UNESP-SP, com pesquisa sobre Uso de Relidade Virtual, por VRML, para EaD em Artes Visuais. Editora Chefe desta publicação. Este trabalho é um resumo desta dissertação, defendida e aprovada em 28 de março de 2003.

[2] O Active Worlds é um dos softwares mais populares em 3D (possibilitado pelo advento do GMUK - Graphic Multiple User Conversation), que permite aos usuários utilizar o chat dentro de um ambiente em três dimensões, onde se pode "caminhar" dentro de mundos virtuais. No Active Worlds, os avatares são representados unicamente por pessoas, com forma humana. Além disso, o software permite que o usuário construa seu próprio mundo, interagindo com outros usuários, que também podem construir suas "casas" dentro deste mundo, apenas observando as regras especificadas por um coordenador. É possível, também, a construção de comunidades entre os usuários deste mundo. Há duas formas de utilizar o software. Uma como usuário registrado, onde se pode construir sua representação dentro do ambiente de forma única e personalizada; ou como usuário não registrado, uma espécie de turista, com a representação padrão, um humano com óculos escuros e uma máquina fotográfica no pescoço. No Active Worlds, milhares de pessoas, de diversas nacionalidades participam e interagem num mundo sem fronteiras, podendo, também, construir seus espaços específicos e qualquer um que queira, pode participar deste mundo, construindo sua casa, ou mesmo fundando o seu próprio (hoje, já são mais de 500 mundos).

[3] O termo avatara significa, dentro da literatura hindu, descendente, especialmente de um deus do céu ou da terra. Pode ser também compreendido como uma encarnação, e é distinta de uma emanação divina, sendo ambas associadas com Visnu ou Siva, deuses da religião hindu. O conceito de avatara é provavelmente um desenvolvimento do mito antigo de que, através do poder criador de Maya, um deus poderia assumir qualquer forma. (VESNA, 2000)

[4] A Profª. Drª. Lúcia Leão é autora do livro O Labirinto da Hipermídia. São Paulo:Iluminuras /Fapesp, 1999, artista multidisciplinar e pesquisadora de Arte e Novas Tecnologias. Realizou mestrado (com orientação do pesquisador Prof. Dr. Arlindo Machado) e doutorado em Comunicação e Semiótica na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil - PUC - SP. Sua dissertação Labirinto 1. A arquitetura da hipermídia é um trabalho interdisciplinar sobre a tecnologia hipermidiática e estruturas labirínticas, e sua pesquisa de doutorado, intitulada Labirinto 2. Hipermídia e Arte, é um mergulho teórico e prático em tópicos labirínticos dos antigos mitos, arquitetura, física, matemática e trabalhos artísticos na WWW e CD-ROM. A professora Lúcia foi uma das entrevistadas por este trabalho de pesquisa. A biografia completa da artista e professora pode ser encontrada no site: http://www.pucsp.br/pos/cos/interlab/in4/tilu_cv.htm

[5] O Prof. Dr. Gilbertto Prado é pesquisador de Arte e Novas Tecnologias, também, artista multimídia. Estudou Engenharia e Artes Plásticas na Unicamp (Universidade de Campinas - São Paulo). Obteve seu doutorado em Artes na Universidade de Paris 1 e Livre-Docência em Artes - Universidade Estadual Paulista - São Paulo. Atualmente é professor do Departamento de Artes Plásticas da ECA – USP. Sua biografia e currículo podem ser encontrados no site http://wawrwt.iar.unicamp.br/gilbertto/gilbertto.htm

[6] A Profª. Drª. Tânia Regina Fraga é arquiteta, pela UFMG, mestre em Planejamento Urbanístico pela UNB e doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC SP. Artista multimídia e Professora Adjunta no Instituto de Artes Visuais da Universidade de Brasília, é Pesquisadora Associada da Escola Politécnica de Engenharia na Universidade de São Paulo.  Seu trabalho tem sido exibido internacionalmente no IV FISEA: The Art Factor, Minneapolis 1993, e em diversas mostras no Brasil, Estados Unidos, Paris e Itália, na coleção da Bemis Foundation, do Museu de Arte Moderna de Brasília e da Universidade de Hong Kong. Vem trabalhando com arte por computador desde 1987 e seu principal interesse hoje é o desenvolvimento de ambientes interativos em linguagem VRML, que podem ser vistos nos seguintes endereços: http://www.lsi.usp.br/~tania/ e http://www.unb.br/vis/lvpa. Sua biografia e currículo podem ser encontrados no site: http://www.lsi.usp.br/~tania/tania.htm

[7] http://www.vps.it/propart/vrml/homevrml.htm

[8] Há uma tradução do Projeto Michelangelo Digital, nos anexos dessa pesquisa. O Original pode ser encontrado em http://graphics.stanford.edu/projects/mich/

[9] Ambiente de Realidade Virtual Cooperativo de Aprendizagem – ARCA - http://www.pgie.ufrgs.br/projetos/arca. Participam do projeto as universidade UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UCPEl - Universidade Católica de Pelotas e ULBRA - Universidade Luterana do Brasil cujo elo principal de ligação é o fato de terem docentes e pesquisadores envolvidos no Programa de Pós-Graduação Informática na Educação da UFRGS.

[10] Active Worlds Educational Universe - AWEDU é um browser que possibilita ao usuário acessar mundos tridimensionais na forma de um avatar: http://www.activeworlds.com. Ver detalhes na nota 17.

[11] “Today, 'Virtual Reality' is used in a variety of ways and often in a confusing and misleading manner. Originally, the term referred to 'Immersive Virtual Reality’.” Tradução da autora.

[12] “The term 'Virtual Reality' (VR) was initially coined by Jaron Lanier, founder of VPL Research (1989). Other related terms include 'Artificial Reality' (Myron Krueger, 1970s), 'Cyberspace' (William Gibson, 1984), and, more recently, 'Virtual Worlds' and 'Virtual Environments' (1990s)”. Tradução da autora.

[13] “The term Virtual Reality (VR) is used by many different people with many meanings. There are some people to whom VR is a specific collection of technologies, that is a Head Mounted Display, Glove Input Device and Audio. Some other people stretch the term to include conventional books, movies or pure fantasy and imagination. […] However, my personal preference, […] we restrict VR to computer mediated systems”. Tradução da autora.

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