Imagens Formadoras e Significados na Trajetória de Professores de Artes Visuais
Autoras: Prof. Dra. Neli Klix Freitas[1] e Tambi Carraro Ribeiro[2]

Resumo: A proposta deste artigo é a de apresentar considerações teóricas e reflexões resultantes de pesquisa sobre os significados de escolhas, vivências e experiências de professores de Artes Visuais. O ensino de Artes Visuais envolve uma complexa trama conceitual que integra teoria, pesquisa, funções psicológicas superiores, tais como: criatividade, imaginação, percepção, representações mentais, dentre outras. Trata-se de uma área que contempla a interdisciplinaridade, sem perder de vista aspectos específicos da área. Ao longo dos dois últimos anos foram por nós desenvolvidos estudos e pesquisas sobre o ensino de Artes Visuais no ensino fundamental, particularizando o professor e sua trajetória profissional, permeada por continuidades e rupturas. 

Palavras-chave: Ensino - Artes Visuais – Significados.

Abstract: The purpose of this article is to present theoretical considerations and reflections of survey Significations in Teacher’s Visual Art Way. We intended to reflect of the following factors that are essential in Visual Art teaching: theoretical aspects, research experience, subjevity, psychological processes such creativity, perception, imagination and mental representations. It therefore involves interdisciplinary.  During two years we were developed studies and research about visual art teaching, focuses the teacher’s way, formal aspects and identity.

Keywords: Teaching – Visual Arts- Significations.

Defrontamo-nos em nossos dias, com o paradoxo resultante dos contínuos avanços tecnológicos, que permitem aos seres humanos múltiplas conquistas e inovações, e com a exclusão social resultante da miséria absoluta, que exclui, que deteriora e que, em muitos casos resulta em violência e destruição. Nesse cenário, alguns cientistas alertam para a necessidade da busca de significados sociais da ciência, e lutam por uma ciência com rosto humano. Estes estudiosos estão comprometidos com uma ciência holística ou, dito de outro modo, com uma poética científica em diálogo permanente com a natureza e com os seres humanos.

Papert (1993), teórico da inteligência artificial, mergulhado profundamente no mundo da eletrônica, mantém uma militância incansável para colocar a informática a serviço da solidariedade social. Para Papert (1993), a opção pela tecnologia tanto pode ampliar a sede pelo poder, que é destrutiva e destruidora, como pode contribuir para a formação continuada e permanente, necessária a todas às áreas do conhecimento. Nesse sentido, seres humanos encontram um duplo desafio: ou permanecem presos nas armadilhas tecnológicas, que direcionam a vida em sociedade através da produção e do consumo desenfreado de bens, ou podem avançar rumo ao convívio solidário, no qual a tecnologia une-se aos processos de subjetivação tipicamente humanos.

Um ambiente pobre em significados, segundo Vygotsky (2001) diminui as oportunidades de interação saudável com a realidade, e falta matéria-prima fundamental para a emergência de possibilidades de reconstrução das representações mentais que caracterizam a vida saudável dos seres humanos, a partir de interações sócio-culturais. Pode-se afirmar que, quando falta o significado, a patologia da alienação se instala. Deixa de existir a mediação entre o sujeito que aprende e o conhecimento.

Uma cultura pobre em estímulos simbólicos não oferece condições adequadas para o processo de construção do conhecimento. Este é o caso de muitas escolas. Muitos professores ignoram como uma pessoa aprende, como interagem os complexos processos neurológicos, imaginativos e psicossociais. Nessa perspectiva bloqueiam o próprio acesso a qualquer tipo de vínculo com a aprendizagem significativa (Melrieu, 1996).

Existe, então, um descompasso entre o saber e o conhecimento. O saber possui uma dimensão inconsciente que reporta ao significado das vivências e ao imaginário, enquanto o conhecimento envolve a consciência. Quando o conhecimento não coincide com o saber do sujeito que aprende surge uma fratura importante, que pode ser patogênica e bloquear o desenvolvimento.

O Construtivismo em Psicologia e Educação apóia-se na concepção de que, para que haja conhecimento, deve existir uma ação sobre a realidade e uma ressignificação simbólica. Essa concepção sobre o conhecimento inclui o saber, porque valoriza o significado individualmente atribuído e culturalmente simbolizado. Trata-se de uma constante interação dialética eu-outro, que é fundamental nesse processo (Wallon, 1979).

Fatos sociais idênticos têm significados distintos para os seres humanos. É pela via dos significados que cada sujeito se apropria de si e do mundo, diferenciando-se qualitativamente. A vida simbólica representa uma saída para a alienação, pois se relaciona com a emancipação humana (Wallon, 1979; Vygotsky, 1987).

Trata-se de questões relevantes para professores interessados em desenvolver pesquisas na área de Artes Visuais. A didática positivista e conteudística tende a desvalorizar o ensino de Artes, identificando lazer e recreação com arte, relegando a um plano secundário a questão dos vínculos da arte com o conhecimento.

Cada professor e cada área do conhecimento têm sua lógica, seus processos fundamentais e questões de natureza interdisciplinar. Além disso, o processo de ensino/aprendizagem inclui fundamentalmente seres humanos, sujeitos: professores e alunos, com seus traumas peculiares, derivados da impossibilidade de resgatar o prazer necessário às novas conquistas oriundas do conhecimento. Trata-se de uma trama conceitual indissociável entre a educação, o imaginário e o conhecimento, de uma dinâmica que se insere no cotidiano do processo do ensino nas mais diferentes áreas, da aprendizagem, bem como da própria escola (Freitas, 2004).

Segundo Vygotsky (1984), o processo de construção do conhecimento ocorre em uma complexa dinâmica interativa, da qual participam três elementos essenciais: o aluno, como sujeito do conhecimento; os conteúdos e os significados; o professor, que atua como mediador. Essa concepção supõe um caminho em direção à identificação e análise dos mecanismos mediante os quais ocorre o conhecimento, a partir de significados compartilhados.

A visão do professor como mediador abre um leque de possibilidades de intercâmbio e de encontro entre as pessoas, apontando para a necessidade do conhecimento, comum em todas as culturas. Nessa direção, a busca da formação continuada passa a ser permanente, e constitui-se em uma necessidade especialmente para o professor, a quem cabe, dentre tantos desafios, o de ensinar. Com o advento de novas mídias e novas tecnologias, diferentes domínios impõem-se à formação do professor. Entretanto, as funções da recepção, da sensibilidade, da imaginação, da simbolização caracterizam áreas de ênfase na formação inicial e continuada de professores de artes visuais. Destaca-se, então, o trabalho com o lúdico, com o imaginário, com as linguagens expressivas, que se encontram na gênese do conhecimento humano, da apropriação da cultura e da constituição do sujeito, como aspectos essenciais à formação permanente do educador (Coll, Palacius e Marchesi, 2004).

Muitos estudiosos têm se dedicado a pesquisar e estudar questões referentes à formação continuada e à formação permanente de professores, tais como: oficinas de novos domínios tecnológicos e pedagógicos, projetos, análise de competências escolares, dentre outras. A motivação para nossos estudos e para a pesquisa inclui outra dimensão: a identificação e a análise das imagens formadoras iniciais, dos significados e da importância das mesmas na trajetória de professores de Artes Visuais.

Autores das áreas de educação, psicologia, ensino das Artes Visuais referem às contribuições  da obra de Vygotsky em suas obras e pesquisas sobre imagens, pensamento, linguagem, conhecimento, e sobre o imaginário. Dentre estes se cita:  Smolka e Góes (1993); Jobim de Souza (1994); Pillar (1996); Hernandez (2003); Mason (2004). As contribuições de Vygotsky  permitem a articulação de uma complexa trama conceitual envolvida no processo de aquisição do conhecimento que supõe funções psicológicas superiores, tais como: linguagem, imaginação, atribuição de significados, dinâmica de construção de sentidos.

Na realidade, muitos professores encontram-se fortemente vinculados às imagens formadoras, ou retornam a elas diante de vivências e experiências adversas do cotidiano. O desejo pela formação continuada sofre uma estagnação que, nesses casos, vincula-se à valorização excessiva das imagens formadoras iniciais e dos seus significados, como um modo de fugir do desafio pela qualificação e por novos domínios.

O professor mantém-se preso ao passado, a um modelo romanceado de formação, onde não há espaço, nem tempo disponível para novas demandas e por novos conhecimentos. Existe um descompasso entre o que foi internalizado sobre os significados de ser professor, que já não correspondem ao que se espera desse profissional na atualidade. Por outro lado observa-se uma cisão entre o conteúdo, o contexto e a cultura (Freitas, 2005).

O ensino de Artes Visuais envolve funções psicológicas superiores  (atenção, imaginação), entre outras. Os professores de Artes Visuais necessitam além do conhecimento teórico e técnico, de uma gama de habilidades sensoriais e da capacidade perceptiva. O desenvolvimento de funções estéticas possibilita aprendizagens sócio-emocionais e sócio-culturais, que são vinculadas à função simbólica, e que, por sua vez, levam ao estabelecimento de relações entre conteúdos e significados (Gardner, 1990).

O ensino de Artes Visuais inclui a necessidade de referências a questões ligadas à universalidade e à diversidade das experiências humanas, sobre ordem e caos, sobre diferentes modelos de representação do universo (Eça, 2004).

Muitos professores ainda possuem uma visão romanceada de suas práticas, vinculando-as a ideais inatingíveis em nossos tempos, diante do confronto com tantos desafios que permeiam o cotidiano da educação: baixos salários, exigências pedagógicas, violência em sala de aula, indisciplina, desmotivação, desvalorização do profissional professor. É comum observar o adoecimento de professores, que podem resultar dessa inadequação entre a formação anterior, os vínculos com significados primitivos e as demandas sócio-educacionais de nossos tempos.

Ao escrever sobre a lei da dupla formação de processos psicológicos superiores no desenvolvimento dos seres humanos, Vygotsky (1987) refere que toda a função aparece duas vezes: primeiramente, no plano interpsicológico e, mais tarde, no intrapsicológico. Ou seja: em primeiro lugar, entre indivíduos e grupos e, em segundo lugar, no interior de cada indivíduo. Esse processo não é uma cópia, mas implica em uma verdadeira reconstrução. Trata-se do momento em que o professor se diferencia dos demais, como ser humano que é, apropriando-se de um modo peculiar do conhecimento e firmando-se como ser em interação com os agentes mediadores. O professor de Artes Visuais de nossos tempos passa por esses processos, comuns aos professores de ouras áreas, que se processam de modo dinâmico, ao longo da vida.

As imagens formadoras iniciais devem passar por releituras, por uma verdadeira reconstrução para que o professor, como sujeito do processo educativo, sinta-se livre de amarras e continue sua caminhada em busca da formação continuada e permanente. Isso é particularmente significativo no âmbito do ensino de Artes Visuais. Para que os processos criativos não sejam obstaculizados, o professor de Artes Visuais necessita chegar à gênese da construção de um sentido para a sua práxis, em interação com a sociedade e com a cultura.

O ensino de Artes Visuais exige do professor vínculos com questões de estética, com a criatividade, com a imaginação, com a memória, com os processos perceptivos, considerados como funções psicológicas superiores, tipicamente humanas. A sensibilidade se manifesta tanto na produção artística, quanto no ensino de arte e na interação que se estabelece entre professores e alunos.

Muitas vezes, vicissitudes da vida, tais como a vivência de perdas de pessoas queridas, perda de status sócio-econômico, mudanças de cidade, de estado, de país podem gerar momentos de estagnação, que exigem elaboração. Muitos professores, diante dessas experiências conseguem ressignificar suas práticas profissionais, tornando-se mais criativos, produtivos e integrados. Outros, ao contrário, passam por dificuldades que podem chegar ao adoecimento e ao abandono da docência.

A atenção aos professores e alunos que se encontram em formação, tanto em cursos de graduação, quanto em cursos de pós-graduação passa por questões interdisciplinares. Não se pode dissociar o conteúdo teórico, a história da arte da pessoa do artista; não se deve separar o conteúdo do contexto social e da cultura. Trata-se de processos que se entrelaçam. Mas não se deve separar o ensino da arte do processo de conhecimento.

 “A arte é cognição, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário” (Barbosa, 1991, p.4).

O ensino de Artes Visuais possui um caráter exploratório de ensaio e erro dos processos criativos dos artistas, de crianças, jovens e pessoas, aprendizes de todas as idades. Temas como espaço, tempo, gestos, sensações, cores integram o cotidiano das aulas de Artes Visuais. Portanto trata-se de experiências e vivências, que mobilizam o corpo e as emoções.

Para Eisner (1972) há quatro questões principais que as pessoas fazem com a arte: elas a fazem, elas a vêem, elas entendem o lugar da arte na cultura através dos tempos, elas fazem julgamento sobre suas qualidades.

Na construção do conhecimento em arte, as imagens visuais representam pensamentos, sentimentos, fantasias em suas interações com as diversas linguagens plásticas. As artes envolvem a leitura do mundo traduzido em cores, formas e espaço. Permitem aos sujeitos construir a sua interpretação do mundo, pensar sobre as artes por meio das artes (Pillar, 1996). 

Em nossa pesquisa sobre Imagens Formadoras e Significados na Trajetória de Professores de Artes Visuais foram entrevistados vinte professores dessa área, em Florianópolis, Estado de Santa Catarina. Cada entrevista foi gravada e transcrita, para posterior análise e interpretação. O método empregado foi a Análise de Conteúdo, seguindo-se os pressupostos de Bardin (1977).

Seguindo-se os passos do método, chegou-se à definição inicial de três categorias de análise, depois de uma releitura de todo o material da pesquisa, e que apresentamos a seguir.

Primeira Categoria: Imagens  e  Significados

A maioria dos professores referiu fortes vínculos com imagens formadoras da infância, ou dos primeiros anos escolares. Alguns professores referiram-se aos vínculos com os pais, professores, com a cidade de origem, com relações e vivências sócio-culturais de tempos remotos.

Trata-se de um confronto com a formação inicial, com os vínculos mais primitivos da vida, que tiveram significados fortes, e que, muitas vezes, formam pontos cegos que obstaculizam qualquer tipo de avanço em busca de novos domínios. Há professores que relataram períodos em que deixaram o ensino e a produção artística, porque não conseguiram acompanhar a evolução das idéias pedagógicas, artísticas e críticas, e dedicaram-se a outras atividades. Nesses casos, a formação perdeu os vínculos com os significados, e esses professores não conseguiram construir um sentido para a sua prática profissional.

Segunda Categoria: Imagens, Significados e Vicissitudes da Vida: Ressignificando Caminhos.                                            

Ao longo da vida, no confronto com a prática profissional é comum ouvir dos professores referências a dificuldades, tais como perdas por morte de pessoas queridas, doenças, mutilações, perda da coordenação motora, adoecimento psíquico, como depressão. São vicissitudes que permeiam o cotidiano de todos os seres humanos.

O confronto com as vicissitudes da vida exige a elaboração do sofrimento gerado pelas perdas, que podem ser diversas: desde a mudança de cidade, até a perda por morte de uma pessoa amada. Somente o confronto com a dor, sem qualquer negação, favorece a elaboração. A partir daí é possível ressignificar as práticas profissionais e os elos com a própria vida. Então, a criatividade não sofre estagnação.

Terceira categoria: Imagens, Significados e Formação Permanente de Professores: Continuidades e Rupturas.

A formação continuada do professor constitui-se em uma necessidade evidente em nossos tempos. Trata-se de um processo contínuo, como a própria vida. Insere continuidades e rupturas. As rupturas são decorrentes de muitas questões: desmotivação, desqualificação, baixos salários, vicissitudes da vida, dentre outras.  Na realidade, a formação humana e a formação profissional se entrelaçam, pois exigem disponibilidade constante e representam desafios permanentes.

Considerações Finais

A formação humana nunca é linear, e isso parece ser de domínio comum. Em algum momento da existência, cada ser humano convive com algum tipo de sofrimento, que é mais ou menos intenso para cada um. Simultaneamente, a sociedade exige pessoas solidárias, pacientes e tolerantes. O exercício profissional também requer investimentos contínuos, para acompanhar o ritmo intenso do progresso e o modo apressado de vida que caracteriza nosso tempo.

Os professores encontram novos desafios no cotidiano da escola, além daqueles que já se configuraram como uma rotina: desqualificação profissional e baixa remuneração. A violência também faz parte do cotidiano escolar, especialmente quando o ensino é descontextualizado do processo sócio-cultural. Há professores que sofrem agressões de alunos, tanto verbais, quanto físicas.

O sistema educacional avalia os professores a cada semestre, e suspende promoções quando a avaliação é baixa. Entretanto, o professor raramente é ouvido. Não se trata de assumir uma postura de vitimização do professor. Ao contrário. O professor é um ser humano e, como tal necessita afirmar-se e firmar-se. Alguns conseguem. Outros, não. A identidade oscila, e a auto-estima vacila.

Essas considerações são pertinentes para todas as áreas do conhecimento, também para professores de Artes Visuais. Uma questão desponta: por que há poucos alunos nos cursos de licenciatura em Artes Visuais, comparado com o Bacharelado? Por que o sistema oferece poucas oportunidades de acesso por concurso público ao ensino de Artes Visuais? Trata-se de reflexões importantes. A ênfase em outras áreas é evidentemente maior do que na área artística por parte das políticas públicas de ensino.

Nossos estudos, bem como a pesquisa  assinalam para algumas questões importantes, presentes no cotidiano de professores, ao identificar significados que reportam o professor ao início da vida e ao convívio com figuras primitivas, com um modelo de formação que já não condiz com nossos dias. Muitas vezes, essas questões dificultam o processo de adesão a programas de capacitação, interferem na relação professor-aluno e na qualidade do ensino.

A literatura existente sobre formação de professores inclui referências a técnicas, domínios didático-pedagógicos, mas esquece o sujeito professor. Alguns autores referem-se às questões de sensibilidade, de experiências sensíveis. Outros, entretanto contestam essas necessidades.                                                                                                                                                        

Entretanto, o trabalho deve vincular-se ao prazer, especialmente para o professor, que lida diretamente com a formação de pessoas e com o ensino de Artes Visuais. Se estiver insatisfeito, o reflexo sobre o ensino é direto. Essas reflexões assinalam para a formação humana, para a formação permanente de professores, também na área das Artes Visuais. O desenvolvimento do ser humano é permeado por continuidades e rupturas, que alteram significados de imagens formadoras vinculadas a modelos primitivos de identificação. Trata-se de um movimento dinâmico, que se insere na história de cada professor, e que interfere em suas interações com o outro, com os alunos, com o objeto de estudo de sua formação, configurando novas representações mentais.

Embora se aceite a premissa de que  todas as  artes devem permear  o  currículo das diferentes áreas do conhecimento, especialmente o ensino de crianças e de jovens,  essa   pesquisa  teve como foco o ensino de Artes Visuais.

Na interpretação dos dados da pesquisa, uma questão importante relaciona-se com o argumento expressivo. Todas as crianças e jovens podem e devem ter acesso às oportunidades  de   projeção dos  sentimentos, emoções  e  aspectos  de seu mundo  interno através  da  e na  arte.  Na trigésima conferência da UNESCO (1999) foi lançado um apelo global direcionado à inclusão do ensino da arte, das atividades artísticas e criativas nas escolas.

Atividades de ensino de Artes Visuais podem favorecer a compreensão de estratégias, bem como a interpretação de objetos físicos e midiáticos, que constituem  a  cultura visual. O professor de Artes Visuais necessita, assim, de diferentes domínios, do exercício da função criativa e da capacidade imaginativa.

A pesquisa sobre os significados das imagens formadoras na trajetória de professores de  Artes Visuais adquire relevância nesse contexto. É importante conhecer os significados que professores de Artes Visuais atribuem às imagens formadoras,  às experiências  do  cotidiano  e às  vicissitudes  da vida. A partir dessa compreensão é possível assinalar para a importância das experiências sensíveis e da aprendizagem significativa que devem permear os conteúdos dos programas de formação continuada de professores.

Referências:

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Notas:

[1] Professora do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Doutora em Psicologia.

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