Teatro na educação: uma questão a ser discutida
Autoras: Graciele Batista Gonzaga¹ e Lina Paula de Fátima Braga[1]; Professor colaborador: Fabrício Andrade[2].

Resumo: Este artigo discute a formação de professores como uma questão de fundamental importância para se repensar o teatro na educação. Indica-se a necessidade de uma reformulação curricular nas universidades, bem como nas instituições escolares de Ensino Fundamental afim de que possa consistir em um processo de formação cognitiva verdadeiramente significativa. Apresenta-se entraves estruturais e conceituais que ainda se configuram como um desafio para o desenvolvimento do teatro no âmbito escolar.

Palavras chave: arte; teatro; educação; formação de professores.

Abstract: This article discusses teacher's formation as an important question of rethinking about the theater in education. It indicates the need of a reformulation at universities as well as in school institutions of elementary basis in order to make meaningful consistency in the cognitive process of formation. A structural and conceptual fetter still appears as a challenge for the development of theater in education scope.

Keywords: art; theatre, education; teacher’s formation

Introdução

Em um contexto atual em que a especialização reflete a ótica do mercado de trabalho, a escola, inerente a esse processo, se vê em um conflito quanto à qualificação de seus educadores. Como oferecer aos alunos uma formação global, sendo que se exige dos professores cada vez mais um afunilamento de seus conhecimentos?

A educação básica é ofertada pela instituição escolar que comporta na Educação Infantil profissionais sem formação em nível de graduação. Isto se estende ainda, em muitas instituições, pelos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por vezes, estes anos dividem-se em ciclos, admitindo na docência professores com magistério e com complementação de seus estudos no curso Normal Superior ou professores formados em Pedagogia.

Estes cursos de formação de professores, geralmente, tendem a priorizar teorias didáticas em detrimento dos conteúdos disciplinares. Já no segundo segmento do Ensino Fundamental, dispõe-se de professores bastante especializados: Português, Matemática, Geografia, História, Ciências, Inglês, Educação Física e Artes configuram, nesse contexto, campos de saber, geralmente, compartimentalizados e incomunicáveis.

Nesta conjuntura, muitos desafios se configuram como entraves para uma formação global escolar realmente significativa para o alunado. Perceber o teatro como elemento fundamental para a construção de conhecimentos, neste contexto, é algo ainda mais difícil de acontecer. Isto devido à arte ocupar uma área sem prestígio como conhecimento.

Tal fato pode se justificar pela formação que os profissionais da educação vêm tendo há alguns anos, em que ocorre, até mesmo uma acumulação alienada de informações desvinculadas entre si e, comumente, hierarquizadas. Nas Artes objetivou-se formar um profissional que tivesse conhecimentos em expressões artísticas distintas. Isto teve por conseqüência a formação de profissionais das variadas expressões artísticas conjuntamente.

Os primeiros cursos universitários preparatórios do professor de educação artística só foram implantados três anos após a publicação da 5.692/71 e tinha o objetivo de formar um profissional polivalente, “fluente” em distintas linguagens estéticas (plástica, cênica e musical). Isso ocasionou déficit de professores licenciados para a docência da educação artística nas redes pública e privada de ensino – o que obrigou as escolas a recrutarem pessoal de áreas de conhecimento afins [...] (JAPIASSU, 2001, p.50).

Dessa forma, tinha-se como professor da arte na escola profissionais formados de maneira inadequada para o manejo de uma área de conhecimento tão importante. Conhecimentos como o teatro precisam de espaço, tempo, profissionais e recursos próprios, não podendo, assim, continuar sendo tratados superficialmente como estava acontecendo.

Ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sinalizem no sentido da especificidade das formas de expressão artísticas abrangidas pela expressão “ensino de arte” (neste caso, artes), a reconstrução do espaço das artes na educação básica nacional permanece um desafio. (JAPIASSU, 1999).

Pela necessidade de uma formação global, em voga com os processos político-econômicos atuais, pode-se passar a perceber o valor do teatro na formação dos alunos. Uma proposta de desenvolvimento do teatro na escola requer um profissional que tenha, por sua vez, uma formação que concilie conhecimentos em teatro e educação.

Existe a possibilidade de uma formação complementar do teatro em educação e vice-versa, seria uma conexão de saberes. No entanto, para que isso aconteça, acreditamos que uma mudança na concepção de educação representa a essência da questão. Enquanto os conhecimentos se encontrarem fragmentados, incomunicáveis e hierarquizados, dificilmente se conseguirá promover uma educação significativa para o aluno. Morin (2004, p.36) afirma que “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”.

A formação de professores é uma questão crucial nesse processo, visto que, até os dias de hoje, o teatro ainda carece de um profissional formado adequadamente. Ao propor teatro como uma disciplina, não é apenas na escola, mas também nos cursos de formação de professores, tanto do primeiro quanto do segundo segmento do ensino fundamental. Quando os PCN propõem as expressões artísticas, depara-se com um desafio: dispor de um profissional que consiga fazer interlocuções entre as expressões artísticas.

Repensando o Teatro no Processo Educativo

Quando se pensa teatro na escola, pretende-se desconstruir a idéia de que ele acontece apenas de uma forma, ou seja, espetáculo e platéia. E que a encenação seja de obras que, por vezes, não permitem ao público refletir e criar junto com o espetáculo. A criança possui a capacidade de assistir espetáculos que não sejam as famosas obras de contos infantis. É importante, portanto, que os educadores percebam o teatro além do que se conhece tradicionalmente.

Para que se consiga construir alguma coisa, é preciso que o pensamento artístico e a sensibilidade estética estejam presentes. Pensar arte exige um outro nível de pensamento que não é somente o nível básico da memória ou o de fazer conexões lógicas, mas o que, além da busca da memória e das conexões lógicas, cria possibilidades nesse sentido. (CORAGEM; PIMENTEL, 2004).

Para que uma visão reducionista do teatro na escola seja superada é preciso que o professor tenha em sua formação conhecimentos de didática de ensino, bem como uma visão aprofundada dos saberes teatrais. São necessários, portanto, investimentos na formação em teatro afim de que tal formação não seja precária e não desfavoreça nenhum dos conhecimentos que lhe são tão importantes.

Dispomos atualmente de profissionais diversos na escola. Estes precisam perceber o teatro como um campo de saber relevante como os demais presentes na escola para que as expressões teatrais possam consistir em um processo de construção de conhecimento coerente, significativo e coeso.

Diretores de escola, coordenadores e professores devem estar preparados para entender a arte como um ramo do conhecimento em mesmo pé de igualdade que as outras disciplinas dos currículos escolares. Reconhecendo não só a necessidade da arte, mas sua capacidade transformadora, os educadores estarão contribuindo para que o acesso a ela seja um direito do homem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética contribuem para o desenvolvimento de crianças e de jovens é ter a certeza da capacidade que eles tem de ampliar o seu potencial cognitivo e assim conceber o mundo de modos diferentes. (LEÃO[3]).

É preciso que o teatro seja visto como um processo lúdico, mas também como um processo de desenvolvimento cognitivo. Para tanto,

Os educadores poderão abrir espaços para manifestações que possibilitam o trabalho com a diferença, o exercício da imaginação, a auto-expressão, a descoberta e a invenção, novas experiências perceptivas, experimentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade de valores, sentido e intenções. (LEÃO³).

Também se faz necessário um repensar da arte como se encontra nas universidades, nos museus, no teatro, nos centros profissionalizantes, na sociedade. São necessárias revisões em currículos, repensar de posturas e reforma na estrutura dos ambientes formadores em arte. Esta não consiste em uma mercadoria de preparação e exibição, meramente, como um objeto que se pudesse adquirir. Mas pelo contrário, a arte, em especial, o teatro, é um conhecimento a ser descoberto, explorado, desenvolvido profundamente. Estudado, contemplado, vivenciado, o teatro é uma possibilidade de manifestação ideológica cultural. “O ensino de arte propicia meios de conhecer, apresentar, interpretar, simbolizar e metaforizar em um contexto de apreciação estética e de valorização cultural” (CORAGEM; PIMENTEL, 2004).

A arte integra a cultura, que está em constantes transformações. Isto possibilita a ampliação da produção e da ressignificação do conhecimento. Por isso, o desenvolvimento contextualizado de conhecimentos artísticos, integrados aos já existentes na grade curricular da escola, é primordial para uma formação global que visa todas as áreas de saberes. Morin (2004, p.37) afirma que “todo conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar o seu objeto”.

Um conhecimento como o teatro, para consistir realmente em algo significativo na formação de um sujeito, não pode ser abordado superficialmente. Tanto nas instituições de formação em nível superior quanto nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o teatro carece de reflexão, estudo e de uma fundamentação teórico-prática consistente.

Nesse contexto, podemos constatar um entrave para a formação em teatro. Nem sempre dispomos no mercado de trabalho de especialistas da educação com conhecimentos específicos em todas as expressões artísticas. O que se percebe é uma tentativa, ao longo do tempo, de formar pedagogos com conhecimentos em arte. No entanto, como assinala Japiassu:

“Atualmente, a maioria dos cursos de pedagogia oferece apenas uma disciplina obrigatória (geralmente denominada educação artística ou arte e recreação, etc.), com carga horária limitada (em média 60 h) e que suas ementas, propõe-se a examinar o extenso universo das diferentes e complexas linguagens artísticas” (JAPIASSU, 2003, p. 54).

Como formar um profissional polivalente, que consiga fazer interlocuções entre as diversas expressões artísticas no processo cognitivo, se a carga horária em Artes que se oferece na formação do profissional das séries iniciais é tão restrita? É necessário discutir essa problemática, já que o Parecer do CNE/CP[4] 9/2001 apresenta considerações sobre a formação do professor que ministrará as aulas de arte em que se propõe mais de uma expressão artística.

Há ainda a necessidade de se discutir a formação de professores para algumas áreas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Ciências Naturais ou Artes, que pressupõem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas [...] e diferentes linguagens (da Música, da Dança, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que, atualmente, são ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas disciplinas [...]. A questão a ser enfrentada é a da definição de qual é a formação necessária para que os professores dessas áreas possam efetivar as propostas contidas nas diretrizes curriculares (Brasil, 2001, p.21).

Acreditamos na inviabilidade de tal formação, pois a excelência do ensino dessa arte de maneira articulada a possibilitar uma formação global, crítica e reflexiva pode ficar comprometida.

[...] é impossível formar-se um professor que domine integralmente as três áreas [música, teatro e artes visuais] e isto gera deficiências no trabalho efetivamente desenvolvido. O ideal seria, certamente, a constituição de uma equipe de professores onde cada um se responsabiliza por uma área específica (DUARTE, 1996, p. 80).

Em contrapartida, não podemos, também, concordar que o ensino do teatro esteja sob a responsabilidade de profissionais formados tecnicamente em cursos profissionalizantes de teatro, sem a devida fundamentação pedagógica.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. Admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB, 1996, p. 20).

Assim, como para as demais áreas de conhecimento do currículo escolar, o teatro requer um profissional com uma formação mais abrangente. É necessário um profissional habilitado para o exercício do magistério com formação teórica que lhe permita transcender a percepção da arte com uma análise técnica de biografias, espetáculos, ou como execução destes sem fins pedagógicos. “Por isso, a necessidade de que o professor de arte tenha tempo de pensar e experimentar questões de arte e possa estar em conexão com especialistas de outras áreas de conhecimento”. (CORAGEM; PIMENTEL, 2004). E que perceba a arte articulada com as realidades sociais, políticas e culturais que influenciam a construção da expressão artística. Morin (2004, p.36) afirma que:

“A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados, não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras”.

Acreditamos que o profissional atuante no ensino da arte precisa vivenciar e conhecer profundamente a expressão artística que ministrará. Ao enfatizar a possibilidade do desenvolvimento das expressões teatrais na escola, o PCN de arte (1997, p. 86) assinala que “é importante que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissão de uma técnica”.

Seria interessante para este profissional conhecer os diversos autores, encenadores e pesquisadores em teatro, bem como as teorias existentes na área. Além de conhecer os principais movimentos que se constituíram ao longo da história. E, ainda, perceber essa expressão segundo o contexto histórico, social e cultural em que se insere ou esteve inserido.

Nessa conjuntura, a formação dos professores em arte na educação também representa um ponto crucial para seu desenvolvimento de forma satisfatória e significativa para os sujeitos em formação nas instituições escolares. Precisamos de investimentos nesta área tão carente para que a sua existência como um campo de conhecimento se configure verdadeiramente como um saber bem definido, qualificado, infra-estruturado e supere a situação em que se encontra atualmente. E que, afirmações como as que se seguem abaixo não se façam necessárias no contexto da arte na escola:

Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma formação mais acurada nesta área, optou-se por uma proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. A critério das escolas e respectivos professores, é preciso variar as formar artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro (BRASIL, 1997, p.57).

Vários apontamentos se encontram como su gestão para uma transformação emergencial desta situação. Existe a proposta de reformulação do currículo de teatro, com as novas diretrizes curriculares para o ensino de Artes Cênicas – Teatro e Dança – elaborada pela Comissão de Especialistas do Ensino das artes. Essa proposta é significativa, já que apresenta considerações sobre o profissional que atuará no segundo segmento do Ensino Fundamental e a possibilidade de interação entre os cursos de Pedagogia e Teatro. Quando a universidade possui os dois cursos pode ocorrer à integração, sendo percebida pelas escolhas na formação complementar, ou seja, o profissional da educação pode cursar disciplinas básicas de teatro e vice-versa. Infelizmente algumas instituições não poderão efetivar essa parceria por não oferecê-los, contudo é possível buscar outros estabelecimentos de ensino para essa integração.

Projetos como “Ensino de Arte na UFMG” são indicativos para transformar essa situação. A formação continuada dos profissionais que já se encontram inseridos na escola pode ser um princípio para discussões, estudos e formulações de propostas de ação, a priori. No entanto, as propostas do PCN’s devidamente repensadas pelo educador e projetos isolados não podem ser considerados como uma solução para a questão, mas como um grande avanço nas reflexões acerca das condições em que a arte se encontra e as possibilidades que podem surgir de um trabalho consciente e bem fundamentado com as expressões artísticas no âmbito escolar.

Sabe-se, também, que é papel da universidade fornecer condições para a formação inicial de professores, mas colaborar sempre que possível em sua formação permanente, uma vez que a área de ensino não é estanque, estando em constante mutação. Espera-se que essa parceria venha a ser constante, uma vez que ganham com ela os alunos que estão em formação inicial e os professores que têm acesso a novas informações de uma maneira consistente e crítica. (CORAGEM; PIMENTEL, 2004).

Por isso, é relevante a discussão sobre a formação dos profissionais que desenvolverão as expressões artísticas no Ensino Fundamental. Precisamos repensar essa formação para termos um trabalho significativo para o aluno, considerando essas expressões como conhecimento. Acreditamos na possibilidade do trabalho em Artes de maneira que promova a construção do conhecimento e a valorização da cultura na escola.

Agradecimentos

Gostaríamos de salientar a valorosa contribuição de Fabrício Andrade – orientador da nossa monografia – no sentido da organização de idéias que possibilitou uma visão diferenciada do tema, na indicação de bibliografias e, principalmente, na crença em nosso trabalho.

Referências:

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Leis de diretrizes e bases da educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996.

BRASIL. Parecer CNE/CP 9/2001. Brasília: MEC/SES, 2001.

CORAGEM, Amarílis Coelho; PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Ensino de Arte na UFMG e sua Integração com a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. IN: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA. (Re)conhecer diferenças, construir resultados. Brasília: UNESCO, 2004.

DUARTE JUNIOR, João-Francisco. Por que arte educação? 8. ed. São Paulo: Papirus, 1996.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2003. 224p.

________.Desafios da (in) formação docente: O trabalho pedagógico com as artes na escolarização. Rev. Cient. São Paulo, v.6, n.1. Junho 2004. p 63-83.

________.Ensino do teatro nas séries iniciais da educação básica: a formação de conceitos sociais no jogo teatral. São Paulo: ECA-USP, 1999.

LEAO, Raimundo Matos de. A Arte no Espaço Educativo. Disponível em http://caracol.imaginario.com/paragrafo_aberto/index.html.  Acesso em 7 de set. 2005.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro - 4 ed. – São Paulo: Cortez: Brasília, DF: Unesco, 2004.

Notas:

[1] Alunas do oitavo período do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/CBH/UEMG.

[2] Professor da Faculdade de Educação/CBH/UEMG.

[3] http://caracol.imaginario.com/paragrafo_aberto/rml_arteduca.html.

[4] Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.

Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano IV - Número 05 - Abril de 2006 - Webmaster - Todos os Direitos Reservados

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