Avaliação dos Estudantes do PROEJA
Autora: Cristiane Regina Ferrari[1] - cristiane@bgferramentas.com.br

Resumo: O PROEJA é um programa com caráter inovador na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, criado em âmbito federal em 2005. Por ser a avaliação escolar de grande importância para o processo ensino-aprendizagem, o presente artigo busca verificar qual é a concepção e como acontece a avaliação dos estudantes do PROEJA do CEFET-BG – Bento Gonçalves. Para chegar ao proposto, realizou-se a análise dos dados obtidos através de questionários aplicados a estudantes e professores, da análise de documentos e da observação e conversas com integrantes da comunidade escolar. O artigo também contempla um pouco da história da educação de jovens e adultos e a discussão sobre a teoria da avaliação escolar nas vertentes somatória e emancipatória. Chega-se à conclusão de que o CEFET/BG trabalha com uma concepção avaliativa emancipatória e processual, porém, necessita de um trabalho mais participativo para que os alunos tenham mais conhecimento e segurança em relação à própria participação na avaliação.

Palavras-chave: avaliação, PROEJA, emancipatória.

Abstract: PROEJA is a program with innovative character in the modality of Young Education and Adult, created in federal scope in 2005. For being the pertaining to school evaluation of great importance for the process teach-learning, the present article searches to verify which is the conception and how happens the evaluation of the students of  PROEJA of the CEFET-BG - Bento Gonçalves. To arrive at the considered one, it was made an analysis of the data gotten through applied questionnaires with the students and professors, of the analysis of documents and from observation and conversation with integrants of the school community. The article also contemplates a little of the history of the young and adults education and the quarrel on the theory of the pertaining to school evaluation in the somatory and emancipator sources. It is arrived to the conclusion that the CEFET/BG works with emancipator and procedural evaluation conception, however, needs a participative work so that the pupils have more knowledge and security in relation to the proper participation in the evaluation.

Key words: Evaluation, PROEJA, emancipator.

Introdução

O presente estudo sobre a avaliação de aprendizagem dos estudantes do PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos), resulta do anseio em ampliar os aspectos teóricos sobre o referido tema que é bastante polêmico, relativamente novo e pouco pesquisado.

A pesquisa tem a intencionalidade de averiguar como ocorre o atual processo avaliativo dos estudantes do PROEJA, do CEFET–BG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves). Para a análise, parte-se da compreensão de que a avaliação serve de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, e que deve ser processual, contínua, emancipatória e formativa. O processo avaliativo deve valorizar as experiências de vida de cada sujeito e ser coerente com os objetivos, os conteúdos e a metodologia da proposta político pedagógica da instituição de ensino.

A proposição do PROEJA, como se verá mais adiante, também evidencia que a avaliação tem como função priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem ao longo do período letivo. Nesse sentido, a avaliação deve buscar a re(construção) do conhecimento, considerando o sujeito como ser criativo, autônomo, participativo, reflexivo e capaz de transformar a realidade da sociedade em que está inserido.

A instituição pesquisada é pública federal, atende alunos de diversas partes do estado do Rio Grande do Sul e, inclusive, de outros estados brasileiros e possui as seguintes modalidades de ensino: Técnico, Médio, Superior e EJA.

A modalidade EJA, sobre a qual a presente pesquisa foi realizada, é disponibilizada através do curso PROEJA - Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores de Nível Médio com Habilitação em Assistente em Comércio e Serviços[2] que teve início em 2006.

Conforme Plano de Curso (2006), a concepção metodológica do PROEJA da instituição é crítico-reflexiva, baseada na pedagogia de Paulo Freire, onde o currículo tenta abranger conteúdos a partir de uma visão problematizadora, que permite aos alunos a interação com o objeto de estudo, propiciando a construção e a reconstrução do conhecimento. Essa concepção valoriza a bagagem de conhecimentos adquirida através da experiência de vida de cada indivíduo, considerado-o na sua totalidade, como um agente de transformação de sua realidade social, desenvolvendo suas capacidades e competências, a fim de transformar e recriar o seu contexto.

A pesquisa pode ser caracterizada como um estudo de caso. Assume-se, entretanto, a perspectiva metodológica de articulação entre a parte e a totalidade na qual está inserida. Conforme Trivinos (1995) o estudo de caso é um dos tipos mais relevantes da pesquisa qualitativa, emprega uma estatística simples e tem por objeto de estudo uma unidade (avaliação de aprendizagem) que é analisada profundamente dentro do contexto geral (concepção metodológica de ensino da instituição). Conforme Minayo (1994) a pesquisa social qualitativa se constrói numa relação dinâmica entre a razão daqueles que a praticam e a experiência que surge na realidade concreta, e os resultados constituem-se em uma aproximação da realidade.

Os instrumentos utilizados na pesquisa foram: um questionário qualitativo para estudantes e professores[3], contendo perguntas gerais sobre o PROEJA e perguntas específicas sobre sistema de avaliação de ensino e aprendizagem, análises de documentos da instituição e do PROEJA[4] e conversas informais com a comunidade escolar.

O texto a seguir, fruto da pesquisa realizada, será apresentado em três momentos distintos: o primeiro deles faz um apanhado geral das campanhas e programas de educação de jovens e adultos no Brasil no decorrer da história, dando ênfase especial à proposta do PROEJA; o segundo aborda a teoria da avaliação sob o ângulo das duas principais concepções avaliativas e sobre a proposição de avaliação do PROEJA e da Escola pesquisada (CEFET-BG); e o último momento compreende a análise e discussão dos resultados sobre avaliação, obtidos através dos questionários e da análise de documentos do PROEJA e da instituição pesquisada.

Finalmente, apesar do PROEJA do CEFET-BG ter uma concepção Freiriana voltada à educação popular e, conseqüentemente, uma proposta de avaliação formativa e emancipatória, muitas atitudes demonstram a dificuldade do corpo docente e da instituição como um todo de se adaptar à nova realidade e de realmente fazer a diferença, uma vez que todas as outras modalidades de ensino da instituição trabalham com uma avaliação classificatória e somatória. Percebe-se, assim, a fragmentação e a desarticulação entre as modalidades de ensino oferecidas pela instituição. Da mesma forma, torna-se difícil colocar em prática a avaliação formativa e emancipatória sem uma devida formação e preparação dos professores.

1 Educação de Jovens e Adultos no Brasil e a proposta inovadora do PROEJA

A não inclusão social está presente, principalmente entre as camadas sociais mais pobres, os afro-descendentes e as etnias indígenas. A situação de extrema pobreza causada pela má distribuição de renda e escassez de oferta no mercado de trabalho acaba por contribuir com o aumento de jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade. Por isso, a Educação de Jovens e Adultos é uma forma de reparação, representando uma dívida social com aqueles que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola em idade indicada. No entanto, essa função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta da presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de satisfazer as necessidades dos sujeitos que a freqüentam.

A educação de jovens e adultos no Brasil iniciou no período colonial, com os jesuítas, porém, foi interrompida em 1759 com a expulsão dos mesmos e só retornou em 1824 com a criação da primeira constituição brasileira que garantia a instrução primária gratuita e para todos os cidadãos objetivando qualificar os indivíduos para o trabalho.

A partir de 1930, a educação passa a despertar maior atenção devido aos movimentos dos educadores e as iniciativas governamentais, bem como, da necessidade de mão de obra qualificada para desempenhar funções dentro do mercado de trabalho que vai exigindo, devido à industrialização, especialização e conhecimento mais abrangentes. Na era Vargas é criado o Ministério de Educação e Saúde e ocorre uma expansão do ensino, porém a mesma, segundo Romanelli, (2001, p. 15) “foi deficiente tanto em seu aspecto quantitativo quanto em seu aspecto estrutural”, como a falta de escolas, o baixo rendimento do sistema escolar e a discriminação social acentuada.

Em 1932, era publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova[5], que defendia educação obrigatória, pública e gratuita como um dever do Estado. Foi nesse período que ocorreram as primeiras iniciativas concretas com relação à educação de jovens e adultos.

Com a constituição de 1934, surge o Plano Nacional de Educação que entrega ao governo a responsabilidade de manter e desenvolver a educação. O plano previa a educação primária gratuita e de freqüência obrigatória, extensiva aos adultos.

Se considerarmos os dados levantados por Romanelli (2001), constata-se que nos primeiros vinte anos do século XX, a taxa de alfabetização não cresceu. Já, a partir anos de 1940, os progressos foram notáveis. Um fator importante que contribuiu muito para o progresso no índice da alfabetização, foi à criação do Ensino Supletivo, a contar de 1947, quando entra em vigor uma nova constituição.

Em 1947 ocorre, também, a instalação do Serviço de Educação de Adultos (SEA). Na década de 1950, surgem as campanhas da Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), da Educação Rural (1952), da Erradicação do Analfabetismo (1958) - (Diretrizes Político-Pedagógicas RS /2003-2006).

Segundo Haddad & Di Pierrô (2000), a partir de 1940, o estado brasileiro aumentou suas responsabilidades com relação à educação de jovens e adultos, que após uma atuação segregada e ineficaz durante o período Colonial, Império e Primeira República, inicia um processo de política de abrangência nacional. A ampliação do sistema educacional por parte do Estado ao mesmo tempo em que amenizava as pressões das massas populares pela ampliação dos direitos sociais, atendia também, à necessidade de qualificação para o mercado de trabalho visando o desenvolvimento nacional.

Nesse período, obras como as de Paulo Freire ganham espaço nas discussões sobre a educação popular e formação da consciência, contribuindo muito para a pedagogia atual da EJA, com a alfabetização através de temas geradores. O período de 1959 e 1964 foi marcado por movimentos populares que buscavam através da educação a garantia da democracia, a participação política e a disputa pelos votos (ARANHA, 1996).

No âmbito político-social, surgiram várias campanhas e programas no campo de educação de adultos, como o Movimento de Educação de Base, da Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (1961), O movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961, os Centros Populares de Cultura do Recife e, o Programa Nacional de Alfabetização (PNA) do MEC encabeçado por Paulo Freire [HADDAD & DI PIERRÔ, 2000]. Na maioria, esses programas educacionais tinham abrangência estadual e além de oportunizar a escolarização para adultos, representavam a disputa política pelo Governo.

Com o golpe militar em 1964, houve a repressão de todos os movimentos populares e o PNA foi interrompido e desmantelado. O Estado autoritariamente reprimiu os programas de educação popular que contrariavam os interesses impostos pelo Golpe Militar, porém, algumas tentativas dispersas e praticamente clandestinas de educação popular continuaram ocorrendo inspiradas pela mesma ideologia anterior ao Golpe.

Uma vez que, a educação de jovens e adultos consistia em um importante canal de mediação com a sociedade, não poderia ser abandonado por parte do estado. Nesse sentido, para os autores Haddad & Di Pierrô [2000], o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967, e o Ensino Supletivo, criado em 1971 foram fundados para atender o direito à cidadania cada vez mais legítimo e para diminuir os baixos níveis de escolaridade da nação.

O MOBRAL teve baixo rendimento contra o analfabetismo, formando muitos analfabetos funcionais com sérias dificuldades de ler e que, segundo Aranha (1996), se deu devido à deformação do método Paulo Freire[6], que foi aplicado apenas com fichas de leitura, sem o processo de conscientização.Ou seja, a alfabetização entendida como aprender a ler a escrever, sem a formação integral do cidadão visando a possibilidade de atuação e transformação da sociedade.

No final de 1985, o Mobral foi extinto nacionalmente e substituído pela Fundação Educar – Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, que tinha a mesma caracterização do MOBRAL, porém com maior apoio técnico e financeiro às prefeituras municipais ou associações da sociedade civil.

Conforme citado anteriormente, o ensino supletivo já existente foi reorganizado em 1971, incorporando a prática do Ensino Regular, mas mantendo a idéia de “aceleração escolar”, adaptando quatro anos de escolarização em quatro semestres-aula.

Em 1988, após a retomada do governo pelos civis, entra em vigor a Constituição Federal que reconhece o direito gratuito à educação fundamental de jovens e adultos, e a responsabilidade do governo em oferecê-la. Porém, como afirmam Haddad & Di Pierrô (2000), esse período é marcado pela contradição entre a afirmação do direito legal à educação básica dos jovens e adultos e a negação pelas políticas públicas concretas.

Durante o Governo Collor, o Ministro da Educação cortou verbas da Fundação Educar, levando a sua extinção em 1990. Em substituição à Fundação Educar, o governo criou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), o qual nem chegou a ser implementado (Haddad & Di Pierrô, 2000).

Nesse mesmo período, durante o governo de Luiza Erundina (1989/92), em São Paulo, surge o MOVA-SP (Movimento de Alfabetização de Pessoas Jovens e Adultas), liderado por Paulo Freire e Pedro Pontual, com objetivos de oportunizar uma educação popular democrática e libertadora. “O movimento é herdeiro da Educação Popular e surge, graças à vontade política e luta organizada dos movimentos sociais” [GADOTTI, 2000, apud BRANDÃO, 2001, p. 04].

Conforme Brandão (2001), no Rio Grande do Sul o MOVA é lançado em 1999 com princípios políticos e pedagógicos voltados à construção de uma prática popular que rompe com a idéia de campanha, sobretudo, sobre seus ideais assistencialistas e compensatórios, pois compreende o analfabetismo como uma dívida social que deve ser atendida através de políticas públicas concretas. O MOVA-RS, descontinuado em 2002, apoiava-se na concepção Libertadora Freiriana e envolvia uma parceria entre o Governo do Estado e a sociedade civil, no sentido de criar uma rede de alfabetização, com controle social popular sobre o estado e, segundo Santos (2004), passa a ser uma estratégia não só educativa, mas também de desenvolvimento econômico e popular. O resultado foi positivo tanto no número de alfabetizados quanto na qualidade, porém, apesar de sua articulação com as políticas públicas estaduais de EJA, não teve duração muito longa e infelizmente foi descontinuado na troca de governo estadual, no final de 2002 [BORGES, 2001].

No governo FHC com a criação do FUNDEF[7], o governo brasileiro “desfechou mais um duro golpe na EJA” (SALES, 1999 apud SOUZA & FARIA, 2003, p. 333), quando destinou verbas somente ao Ensino Fundamental não considerando EJA e Supletivo.

A partir de 1995, foram criados e tiveram início três programas federais de formação de jovens e adultos que não tiveram coordenação do Ministério da Educação e foram desenvolvidos em regime de parceria com empresas, instituições de ensino e diversas esferas do governo. Foram eles: o PAS[8] [1997], idealizado pelo ministério da educação e em parceria com Conselho de Comunidade Solidária; o PRONERA[9] [1998], programa do governo federal coordenado pelo INCRA[10]; e o PLANFOR[11] [1995] que consiste em uma formação de qualificação profissional complementar e não substitutiva à educação básica.                 

Ao longo da segunda metade do século XX, houve um importante movimento de ampliação de ofertas de vagas no ensino público, porém ainda insuficiente. Essa ampliação de oferta não foi acompanhada de uma melhoria na qualidade de ensino, produzindo um contingente de jovens e adultos analfabetos funcionais ou incapazes de fazer a leitura crítica da realidade da sociedade em que vivem [HADDAD & DI PIERRO, 2000].

A falta de qualidade de ensino, caracterizada pelas metodologias e currículos padronizados e distantes da realidade dos alunos; o processo avaliativo classificatório e excludente; e a situação de extrema pobreza de uma grande parcela da população acaba por excluindo da escola muitas crianças e adolescentes antes de concluírem os estudos. Dessa forma, nos últimos anos, a EJA vem perdendo sua identidade, pois, além de oportunizar formação aos adultos trabalhadores que não tiveram oportunidade de concluir os estudos em tempo hábil, está absorvendo uma grande contingência de adolescentes excluídos do ensino “regular” em busca de “aligeiramento” dos estudos.

Tratando-se de educação de qualidade, muito se tem a fazer ainda pela EJA, já que o setor público, até então, não encontrou uma maneira eficaz de acabar com a baixa escolaridade das camadas populares da sociedade. As aprendizagens mínimas e de qualidade dessa contingência da população, precisam ser sanadas através de oferta permanente de educação, garantida por políticas públicas que visem à formação humana e científica, associada a uma ampliação de oportunidades de trabalho, melhor distribuição de renda e maior participação política dos brasileiros.

Durante todo este período da história da EJA, como foi possível observar, configurou-se um cenário de interesses distintos e não convergentes. Por um lado requerem-se trabalho mais qualificado, autônomo e responsável, trabalhadores com uma informação básica e científica, além de tecnologia que lhes permitam a flexibilidade necessária à nova organização do trabalho. Trata-se do desenvolvimento da nação, salientando que deveríamos lutar pelo desenvolvimento sustentável e não meramente econômico, garantindo assim uma vida digna a todos os cidadãos de direito. De outro lado, para os trabalhadores, é necessário recuperar todo um patrimônio de saber e incorporá-lo às suas histórias pessoais. Trata-se, imediatamente, de elevar sua qualidade de vida e lutar por uma sólida formação básica, que contribua para a formação de sua entidade de classe e de sua cidadania. Daí a vinculação estreita entre a formação profissional e a formação de uma consciência crítica, que por sua vez é base de uma consciência emancipadora e cidadã.

Nesse sentido, com a revogação do decreto n. 2.208/97 no governo Lula, restabeleceu-se a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n.36 da LDB. Surge assim, uma nova expectativa em relação à EJA oportunizando uma educação profissional não dissociada da básica, como ocorreu no PLANFOR e nos cursos do Sistema S (SENAI, SESI, E SESC)[12].

Na tentativa de sanar a dívida social com as camadas populares da sociedade, o MEC lança em 2005, o PROEJA[13]. O projeto tem abrangência nacional, com responsabilidade de financiamento do governo federal e responsabilidade pedagógica dos CEFET’s[14], onde os cursos ocorrem.

O PROEJA vem de encontro à análise de Frigotto (2004), sobre a integração da educação básica à profissional, oportunizando para muitos jovens, trabalhadores precoces, uma formação humana, não “preparatória para o vestibular”, mas cidadã e uma qualificação para se manter no mercado de trabalho e não para “o mercado de trabalho”.

O MEC obrigou as instituições federais de educação técnica e tecnológica a destinar, em 2006, 10% das vagas oferecidas em 2005 para o PROEJA, destinado a jovens acima de 18 anos e adultos com o ensino fundamental completo [BRASIL, 2005b].

Uma análise que pode ser feita, é que o PROEJA foi instituído de forma autoritária, via decreto, sem a devida discussão com os profissionais da educação e com as instituições que iriam sediar o programa. Por ordens expressas, os CEFET’s deveriam oportunizar no prazo de um ano uma nova modalidade de ensino, diferente das outras, totalmente técnicas oferecidas até o momento. A forma como o PROEJA foi formulado e está sendo implementado pelo MEC, possibilita dizer que as instituições que oferecem esta modalidade de ensino não estão devidamente preparadas para atender as especificidades desses sujeitos e ainda que, o documento do PROEJA (2006) se contradiz em alguns aspectos, como por exemplo, no decreto n. 5.154/2004, aparece à dicotomia entre a formação geral e específica, à medida que exige o término da formação geral antes que se possa certificar a formação técnica, referente aos módulos cursados inviabilizando, assim, a formação integrada que rege o documento base do programa.

Mesmo assim, considerando todas as tentativas frustradas para uma educação de qualidade para todos àqueles que não tiveram oportunidade na idade indicada, é possível dizer que o PROEJA é um programa educacional inovador e tem uma concepção baseada na educação popular (Paulo Freire) e nos saberes da Terra (MST)[15], ou seja, nasce no Estado, mas a partir da experiência dos movimentos sociais.

Fazendo um balanço, após o estudo realizado, percebemos várias expressões da EJA no cenário nacional. Expressões construídas pelas intencionalidades, interesses e conflitos entre as classes sociais através dos vários segmentos, grupos e representações que as compõem no espaço do Estado ou da Sociedade Civil, fundamentadas em idéias, conceitos, discursos e ações que revelam projetos de sociedade e de Brasil diferentes. Percebe-se, também, que em toda a trajetória, a educação de jovens e adultos foi marcada por iniciativas descontinuadas e de caráter voluntariado. Porém destacam-se três momentos de grande importância para EJA: a política pública de alfabetização de Paulo Freire, no período anterior a 1964; o MOVA, na década de 1990; que mesmo não-governamental/nacional travou lutas importantes, problematizando o sério descaso com a EJA; e o PROEJA, que apesar de não ser uma política pública, se mostra inovadora nos seus ideais emancipatórios.

Lamentavelmente, apesar dos avanços obtidos através do PROEJA, o mesmo apresenta muitas lacunas a serem preenchidas, e a educação de jovens e adultos, ainda clama por uma política pública que garanta a gratuidade e a qualidade de ensino no intuito de amenizar a dívida social com os marginalizados pela exclusão social.

Para uma educação de qualidade para esses jovens e adultos, a escola e a equipe de professores devem estar devidamente preparados e qualificados. Porém, a rotatividade de docentes devido à falta de carreira específica para educadores de EJA e a inexistência de equipes especialmente dedicadas à educação de jovens e adultos impedem a formação de um corpo técnico especializado e dificulta a organização de projetos pedagógicos específicos para esta modalidade, limitando as possibilidades e os resultados de eventuais iniciativas de capacitação em serviço.

2 Teoria da avaliação, proposição de avaliação do PROEJA e do CEFET-BG:

O tema avaliação vem sendo muito discutido entre a comunidade científica, educadores e teóricos devido à necessidade de compreender a avaliação como parte extremamente relevante do processo de aprendizagem. A avaliação tradicional tecnicista com características classificatórias, niveladoras e excludentes ainda presentes no cotidiano escolar, gera desconforto e conflito no momento em que aos poucos se dissemina uma nova concepção de avaliação da aprendizagem. A nova concepção, emancipatória, processual, contínua, mediadora e formativa se apresenta contextualizada, inserida em uma sociedade com uma problemática sócio-político-cultural e econômica [ABRAMOWICZ, 1990].

Abordar a avaliação supõe, necessariamente, a análise de toda a pedagogia que se pratica. Para Sacristán (1998), a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a escola desempenha, e, portanto, está condicionada por aspectos sociais, pessoais e institucionais, incidindo sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização. Nesse sentido, a forma como o ensino é concebido, o entendimento do que é aprender, do papel da escola, está intimamente relacionado com a forma de avaliar.

Para compreendermos o sentido da avaliação, é preciso que tenhamos claro o papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para Cury (1985), o papel da educação é de orientar o indivíduo no exercício de sua liberdade, corrigindo desvios porventura acontecidos. A educação tem função mediadora, transformadora e dialética entre a experiência e o conhecimento construído, dando amplitude e coerência capaz de gerar uma ação política organizada.

No nosso entendimento, a avaliação não é um processo neutro, mas sim, um processo político que está a serviço da sociedade na busca do aperfeiçoamento da educação e do pleno desenvolvimento do cidadão. Por ser um processo ideológico-político, a prática avaliativa deve ser articulada e em total sintonia com os objetivos, a metodologia, o conteúdo, e todo o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a instituição de ensino precisa ter claro quando avaliar, como avaliar, o que avaliar, para que avaliar e para quem avaliar. O eixo central do processo didático escolar está dado pelo dialético objetivos/avaliação que modula o par: conteúdos/métodos (FREITAS, 2003). Para tal, parte-se da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico[16] e do Currículo[17] que devem ser sustentados por um referencial teórico e ideológico que dê identidade à instituição escolar.

A fragmentação dos conteúdos escolares impõe uma estratégia de avaliação fragmentada que atiça a competição pelos melhores resultados, inibindo a solidariedade e companheirismo. Nesse sentido, o currículo deve reduzir o isolamento entre as disciplinas, dando assim, maior sentido, menor fragmentação dos conteúdos, e maior compreensão dos aspectos sociais, visando buscar uma alternativa frente a essa prática dominante.

“[...] enquanto numa prática conservadora competente se busca, ao ensinar os conteúdos, ocultar a razão de ser de um sem-número de problemas sociais, numa prática educativa progressista, competente também, se procura, ao ensinar os conteúdos, desocultar a razão de ser daqueles problemas” [FREIRE, 1991, p. 26].

Após nos situarmos inicialmente sobre a avaliação, sua relação com o processo de ensino e aprendizagem, especialmente com o currículo e sua função formativa, trabalharemos a seguir, a avaliação na perspectiva da prática conservadora dominante ainda vigente na grande maioria das escolas brasileiras e a avaliação sob uma perspectiva emancipatória, dando uma especial atenção à avaliação do PROEJA do CEFET-BG.

Na prática dominante, a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas dos educandos, a partir de um padrão pré-estabelecido, onde a diferença de respostas quanto ao pré-estabelecido é chamado de erro e a semelhança de acerto.

Conforme Luckesi (1995), a avaliação tradicional dominante se processa, muitas vezes, de forma reducionista através da aplicação de testes, trabalhos e provas após um período de aulas e uma seqüência de exercícios sobre determinados conteúdos. Através desses instrumentos avaliativos,  espera-se uma manifestação de determinadas condutas que possam expressar a compreensão do aluno em relação ao que foi ensinado. “O tipo de tarefa que os alunos tiveram de realizar condiciona os produtos possíveis que podem se esperar” [SACRISTAN, 2000, p.317].

Após aplicação e correção desses instrumentos avaliativos, segue-se a atribuição de um valor (notas ou conceitos) que deve corresponder ao nível qualitativo da aprendizagem do aluno. Para Sacristán [2000 p. 317], esse “procedimento funcionaria como uma “rotina” que agiliza e economiza o processo de avaliação” por parte do professor.

A prática classificatória é antidemocrática à medida que, transforma qualidade em quantidade, ou seja, o juízo de qualidade é expresso por meio de algum símbolo (nota ou conceito) ao invés de trabalhar com um mínimo de conhecimentos e habilidades, permitindo assim, diagnosticar a real situação do aluno. Muitas vezes, são atribuídos valores à conduta em sala de aula que somados aos valores dos instrumentos compõem a avaliação final do aluno indicando sua aprovação ou reprovação. 

Conforme Luckesi [1990], em raros casos, os resultados da avaliação são utilizados para repensar a prática pedagógica em vista da efetiva aprendizagem do aluno. A avaliação é vista como ponto final, onde o professor tem seu poder absoluto decidindo se o aluno segue ou permanece na sua trajetória escolar.

O processo de aferir a aprendizagem escolar impõe aos educandos conseqüências negativas, uma vez que o sujeito não adquire autonomia para atuar como efetivo cidadão e por viver sob a ameaça da reprovação. Segundo Abramowicz [1990, p.03] “observamos a marca inconfundível do controle; por isso, a avaliação é vista, essencialmente, como controladora”. Através da “medida” de aprendizagem a escola tenta “moldar” o aluno dentro do padrão considerado normal/ ideal.

Entendemos que a avaliação deve se subsidiar na diversidade e multiplicidade de instrumentos de coleta de informações, não de forma aleatória, mas com a devida intencionalidade para atender os objetivos pré-estabelecidos. O levantamento de informações sobre o desempenho do aluno é contínuo e permanente, com critérios claros, estabelecidos de forma participativa, seguido de análise dos resultados e conseqüente tomada de decisão.

Para Sacristan [2000], entre a apreciação que se dá a qualquer tipo de realização ou conduta do aluno, existe um processo intermediário de elaboração de juízo por parte do avaliador. A mediação do professor é a essência do ato de avaliar, e é condicionada por fatores como a formação recebida, a cultura profissional e as pressões do meio.

A avaliação classificatória gera práticas que dificultam a expressão dos múltiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para o silenciamento dos educandos. O mau emprego da avaliação pode, também, expulsar o aluno da Escola, impedir o acesso ao conhecimento sistematizado e restringir suas oportunidades de participação social.

Desenvolver uma nova postura avaliativa nas escolas requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática avaliativa e romper com a cultura de memorização e do professor como detentor supremo do saber absoluto.

O processo de avaliação deve ser reconstruído, visando uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva do conhecimento [ESTEBAN, 1999]. Para atingir tais objetivos deve-se ter um olhar mais atento, uma escuta densa e uma intuição apurada sobre a realidade da sala de aula.

Reconhecer a existência de diversidade significa identificar os mais variados conhecimentos construídos a partir de óticas diferentes, procurando articular os fragmentos de conhecimento de cada sujeito de aprendizagem. Quanto à educação de jovens e adultos, em especial, deve-se valorizar as diferenças, as experiências de vida, os conhecimentos diversos e procurar avaliar com sensibilidade e humanidade.

Numa perspectiva de avaliação emancipatória democrática parte-se do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender, porém, se respeitado o tempo e a especificidade de cada aluno, todos são capazes de aprender. Assim, o diagnóstico deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Utilizada de forma transparente e participativa, a avaliação permite ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola.       

Para Hoffmann [1991, p. 01] a nova concepção de avaliação pretende opor-se ao modelo do “transmitir-verificar-registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador, num movimento de superação do saber transmitido a uma apropriação do saber carregado de significância, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. 

Para Cappelletti [1999], a auto-avaliação é um dos momentos mais ricos do processo de aprendizagem, na medida em que possibilita a atribuição de significados à própria aprendizagem, pela participação e auto-reflexão. A auto-avaliação requer conhecimento e clareza dos objetivos a serem alcançados, da posição atual em que se encontra e do caminho que deve ser percorrido para atingir os objetivos. Nesse sentido, o diálogo, a reflexão, aprendizagem coletiva, o reconhecimento diante do grupo de colegas, ajuda no desenvolvimento de uma prática formativa, onde o erro é considerado ponto positivo, na medida em que o aluno percebe sua posição e é direcionado na busca dos objetivos pré-estabelecidos. Através da relação dialógica problematizadora “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 1987, p. 78), o professor reorienta seu rumo na busca da aprendizagem efetiva de todos.

Para avaliar, parte-se do pressuposto que o professor conhece o grupo de alunos a partir da realidade. Para isso, o grupo escolar realiza a pesquisa participante[18] que requer investigação, reflexão e participação efetiva, para posterior planejamento da rede temática[19], em cima da qual os professores vão delinear o trabalho didático.

A prática pedagógica participativa, baseada na pedagogia Freiriana, que valoriza as diversidades de cada sujeito é muito utilizada nas escolas que trabalham com a EJA. Como já foi lembrado anteriormente, Freire foi um professor de grande importância na educação popular no Brasil, especialmente na alfabetização de jovens e adultos.

A proposta do PROEJA aposta na adaptação do tempo e espaço escolar às especificidades desses sujeitos trabalhadores, tanto no sentido de permitir o acesso à escola em turnos contrários ao trabalho, quanto no respeito ao tempo de aprendizagem de cada um. O limite de um não deve de maneira alguma, servir de parâmetro para o limite do outro. Cada aluno tem seu tempo e também limites de aprendizagem. Dessa forma, o aluno pode avançar de etapa a qualquer momento desde que, alcançados os objetivos previstos para a etapa de organização do currículo.

Freitas [2003], acredita na reestruturação do currículo seriado em etapas ou ciclos de aprendizagem para diminuir os problemas de reprovação e conseqüente exclusão. No esquema seriado, os alunos que não aprendem são eliminados da escola, no modelo por ciclos o aluno permanece na escola exigindo tratamento pedagógico adequado.

Devido à maior experiência de mundo, os sujeitos de EJA têm oportunidade de ampliar seu conhecimento de mundo, interagindo de forma mais consciente com o grupo no qual se inserem. Estes sujeitos, em decorrência das experiências de vida, se relacionam com o conhecimento científico, contrapondo-o a saberes adquiridos no cotidiano. Dessa forma, torna-se extremamente significativa à elaboração de uma proposta avaliativa, que contemple essas especificidades, para que a escola atenda ao alto grau de expectativa de crescimento pessoal e profissional que esses sujeitos possuem no retorno à escola.

A proposta avaliativa no documento base do PROEJA (2006), apresenta a avaliação como forma de priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contínua, por meio de um processo interativo que considere o aluno um ser criativo, autônomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformações significativas na realidade.

Conforme plano de curso da instituição, a proposta avaliativa do CEFET-BG  apresenta a avaliação como um processo contínuo de formação, cujo foco é a emancipação dos sujeitos que participam do processo educacional, na qual os mesmos desenvolvem conceitos[20] pré-estabelecidos, descritos pelos professores do CEFET-BG,  por meio da apreensão de objetos do conhecimento relacionados as diferentes disciplinas, indo ao encontro, sempre que possível, da Rede Temática constituída e apresentada aos alunos.

Neste contexto todos os sujeitos podem avaliar e ser avaliados, tendo como pressupostos básicos a avaliação individual, a auto-avaliação[21] e a avaliação no coletivo[22].

Na Proposta do PROEJA do CEFET, a expressão dos resultados finais da avaliação se dá através de pareceres descritivos apresentando os conceitos já construídos, de modo que o aluno progrida de um módulo para outro ou permaneça no mesmo módulo. 

3. A avaliação dos estudantes do PROEJA em movimento: muito por fazer

3.1 Sobre os sujeitos da pesquisa       

A atual pesquisa sobre a avaliação do PROEJA foi subsidiada pelos dados obtidos através da aplicação de questionários e conversas informais[23] com os integrantes da comunidade escolar. Como já dito na introdução deste artigo, o conjunto de sujeitos pesquisados através da aplicação dos questionários é composto por 05 professores e 22 alunos da turma do PROEJA, do CEFET-BG.

O grupo dos docentes pesquisados é heterogêneo quanto à área de conhecimento, porém, se equivale no nível de formação, já que 03 professores possuem mestrado, 01 professor possui especialização e 01 professor possui  graduação. A formação acadêmica de 03 dos 05 professores é de nível técnico, sem nenhum direcionamento à licenciatura ou preparo específico em pedagogia. O tempo de atuação na educação varia de três a oito anos no Ensino Técnico, embora 03 professores tivessem experiências em Ensino Médio, Superior e supletivos/cursinhos antes do PROEJA. Nenhum professor atuou na modalidade EJA antes da atual experiência com o PROEJA.

Quanto ao segundo grupo - os alunos - é heterogêneo quanto à faixa etária variando de 19 a 44 anos, 30 anos em média. Cada aluno ficou em média afastado cerca de 12 anos dos bancos escolares, sendo que esse período varia desde 01 até 28 anos conforme segue: 09 alunos - de 01 a 05 anos; 04 alunos - de 06 a 10 anos; 02 alunos - de 11 a 15 anos; 04 alunos - de 16 a 20 anos; e 03 alunos - de 21 a 28 anos. Das mulheres pesquisadas, 12 pararam seus estudos no ensino fundamental, principalmente as de mais idade (fato provavelmente relacionado com a gestação e dedicação à prole). Os estudantes são sujeitos trabalhadores das mais diversas áreas, que têm como objetivos no retorno à escola o reconhecimento, a qualificação, a melhoria de emprego e a autonomia.

Pressionado pela necessidade de trabalhar ou conciliar trabalho e estudo o jovem evade. Como afirma Oliveira (2001 apud Batista, 2006), o jovem estudante de EJA é também um excluído da escola como o adulto estudante. A diferença é que o jovem retorna aos estudos em fases mais adiantadas da escolarização. Esse aspecto caracteriza um dos pontos negativos levantados pelos docentes: a grande variabilidade de idades, conhecimentos e vivências dos sujeitos de PROEJA, que dificulta o “nivelamento” dos alunos.

Quando questionados em relação aos objetivos do retorno aos bancos escolares temos basicamente quatro justificativas: terminar o ensino médio e prestar concursos; qualificar-se, aumentando a competitividade no mercado de trabalho; adquirir estabilidade; adquirir mais conhecimento e ter novas oportunidades de convívio em sociedade. Seguem-se alguns relatos dos pesquisados: “necessidade de saber mais, ter melhores oportunidades de trabalho, adquirir conhecimento para evoluir no trabalho e como pessoa”.

A maioria dos alunos possui algum vínculo empregatício, geralmente autônomo ou informal (diarista, auxiliar de serviços gerais, cozinheira, costureira, pedreiro, pintor, motorista). O tipo de ocupação permite inferir que pertencem a estratos populacionais subalternos em termos econômicos. Alguns trabalham na área do comércio e serviços ao qual o curso é direcionado, outros no ramo moveleiro (amplo e vasto na cidade), todos com expectativa de adquirir um emprego mais satisfatório, tanto financeiramente quanto na realização pessoal e diante da sociedade.

A partir dos dados coletados pode-se dizer que o retorno dos alunos ou a intenção de voltar à escola não representa um projeto propriamente dito, mas um indicativo da ausência de perspectivas de trabalho.O esforço despendido para permanecer na escola é uma resposta à necessidade de aumentar as chances já reduzidas de acesso ao mercado de trabalho. Entretanto, pode-se considerar que há grandes chances dos estudantes do PROEJA frustrarem suas expectativas, uma vez que, a estagnação econômica e a falta de políticas públicas que estimulem a produção e geração de empregos levaram a precarização do mercado de trabalho e, em decorrência, a elevação dos níveis de escolaridade não é mais garantia de acesso ao emprego.

No entanto, como se verifica pelos depoimentos, os estudantes pensam que através do retorno aos estudos aumentarão as chances de acesso ao trabalho e de ascensão social.

Outro aspecto que move os estudantes é a construção do conhecimento, a aquisição cultural e intelectual com o intuito de ampliar o círculo de convívio social e crescimento pessoal. Hoje, o conhecimento é requisito básico para conviver numa sociedade em constante desenvolvimento tecnológico e transformação.

3.2 O que dizem os professores e os estudantes sobre o PROEJA

O PROEJA é uma iniciativa recente e inovadora. Os professores e alunos pesquisados, como participantes ativos do processo educativo, foram questionados a emitir uma opinião sobre os mais variados aspectos do programa.

A opinião dos docentes frente a esse novo programa educacional foi unânime, já que todos se posicionaram de forma positiva, defendendo o retorno à escola daquelas pessoas que por “n” motivos abandonaram os bancos escolares na idade indicada para o Ensino Médio, oportunizando uma formação técnica e contribuindo para seu desenvolvimento intelectual, como mostram alguns relatos: “é uma oportunidade para quem não terminou o ensino médio; fazê-lo, adicionado de um conhecimento técnico, é essencial para o desenvolvimento de uma nova sociedade; acho que é uma medida político/educacional interessante, com uma função social importante”.

Os aspectos positivos do PROEJA, segundo opinião dos docentes, são: formação integrada Ensino Médio e Técnico; interdisciplinaridade; oportunidade de acesso ao ensino médio profissionalizante à população marginalizada ou afastada da escola; a troca de experiências de vida no grupo; e como uma importante iniciativa no sentido de desenvolver uma nova sociedade mais igualitária.

Os aspectos negativos apontados foram: curto tempo de duração do curso; número elevado de alunos para a realização de um trabalho mais direcionado; grande diferença de conhecimento entre os alunos; falta de preparo dos docentes; descaso em relação ao PROEJA pela sociedade e pela própria instituição educacional (CEFET-BG); falta de política que limite à faixa etária como pré-requisito de inscrição.

Quando consultados a respeito dos objetivos do PROEJA no CEFET-BG, os professores foram unânimes quanto à oferta do ensino profissionalizante integrado à formação básica e o acesso ao ensino promovendo a inserção social e melhorando a qualidade de vida desses sujeitos. Conforme o plano de curso do PROEJA da instituição, aprovado em fevereiro de 2006, os objetivos são divididos em gerais e específicos (formação profissional) e tem como intencionalidade de oportunizar a esses jovens e adultos a conclusão do Ensino Médio articulando experiências de vida com os saberes escolares possibilitando a inserção no mundo do trabalho e a preparação cidadãos com perspectiva de educação continuada visando a inclusão.

Uma análise que pode ser feita é que dificilmente os sujeitos de PROEJA se sentirão devidamente incluídos e igualmente capacitados para disputar uma vaga no mercado de trabalho, visto  que  a sociedade e a própria instituição vêem o curso PROEJA como um curso à parte, de nível inferior, que não necessita de condições iguais de infra-estrutura das outras modalidades de ensino disponibilizadas na instituição (CEFET-BG).  Conforme dados coletados[24], os alunos do PROEJA não têm acesso à biblioteca e aos laboratórios de ciências.

As pesquisas reafirmam que infelizmente ainda existe uma marca muito grande de preconceito sobre a EJA, impregnada entre professores, a escola como um todo, as secretarias de educação, entre a sociedade e até entre os próprios alunos (Haddad, 2000). Nunca teremos uma educação de jovens e adultos realmente emancipatória se continuarmos não acreditando na capacidade desses sujeitos de modificarem o mundo. Nesse sentido, outro aspecto levantado como negativo pelos professores é a curta duração do curso, porém, vale lembrar que os sujeitos de EJA são sujeitos criativos, autônomos e com uma bagagem de vida que deve ser valorizada no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.

Os aspectos positivos apontados pelos alunos foram agrupados da seguinte maneira: adquirir conhecimento técnico, modo de avaliação, grupo docente especializado e capacitado, e oportunidade de aprendizagem para pessoas afastadas da escola em tempo regular. Quanto aos negativos, a maioria dos alunos afirmou que o curso é maravilhoso e que nada precisa ser melhorado. Um aspecto que retrata a mesma preocupação de alguns professores é a heterogeneidade da turma quanto à idade. A troca constante de professores, devido aos contratos temporários, também foi uma preocupação dos alunos, já que acaba causando descontinuidade no trabalho realizado e provocando a estagnação de conteúdos.

Quanto ao aspecto da heterogeneidade de idade, pensamos que a mesma só vem a favorecer, na medida em que permite a integração das mais diversas experiências de vida e diferentes saberes. Acreditamos que essa dificuldade de trabalhar e articular os diferentes saberes por parte dos docentes, devido à falta de preparo e ao condicionamento ao Ensino Técnico, onde os alunos formam grupos bem homogêneos, acaba formando barreiras na integração também por parte dos alunos.

De forma geral, os alunos se sentem verdadeiramente incluídos no curso PROEJA e depositam nele expectativas de melhoria de vida.

3.3 O PROEJA e a avaliação dos estudantes

No que diz respeito ao objetivo dessa presente pesquisa, ou seja, saber como ocorre a avaliação dos alunos de PROEJA do CEFET de Bento Gonçalves, foram encontradas algumas contradições nas respostas dos pesquisados, bem como algumas divergências em relação ao Plano de Curso do PROEJA do CEFET – BG.  Para a análise foram utilizados alguns critérios, entre eles: verificar se a avaliação é processual, participativa e contínua com cunho emancipatório; se os estudantes e os professores sabem com clareza o que é a avaliação e como ela ocorre; se existem mecanismos de auto-avaliação; identificar a forma como são expressos os resultados aos estudantes; e qual a relação entre a concepção político-pedagógica da instituição e a avaliação de aprendizagem dos estudantes.

No que se refere aos alunos, apenas 20% entendem a avaliação como parte da aprendizagem, de maneira a subsidiar o crescimento do aluno e o melhoramento do processo de ensino e aprendizagem. O restante acredita que a avaliação é uma forma de testar o conhecimento adquirido. Seguem algumas expressões escritas pelos alunos: “è importante pelo motivo que o aluno se esforça mais para adquirir a nota para a aprovação; o professor avalia pela freqüência e participação”. Apesar de afirmarem que a avaliação é verificada através de conceitos e não medida por notas, os alunos entendem a avaliação como caminho para aprovação ou reprovação, que é medida através de uma demonstração de aquisição de conhecimento.

Cerca de 82% dos alunos afirmaram serem avaliados diariamente, porém, quando solicitado para descrever o modo como são avaliados não sabem responder ou deram respostas incoerentes, como por exemplo: avaliação pelo comportamento em sala de aula e através de avisos de necessidade de melhoria ou elogios por parte do professor diante da realização de uma tarefa cotidiana ou de um trabalho específico. Percebem-se, portanto falhas na aplicação da avaliação contínua e participativa descrita no Plano de Curso (2006) do CEFET-BG. Isso retrata um problema não apenas da instituição, mas do sistema de educação brasileiro, onde as políticas educacionais são impostas pelos governantes e não são discutidas com os verdadeiros responsáveis pelo processo educativo: professores e alunos. Além da falta de discussão com a escola antes da implantação de PROEJA, o tempo de implantação foi muito curto, impossibilitando assim a devida preparação dos professores e conseqüente preparação dos alunos. Cerca de 18% acreditam não serem avaliados diariamente ou estão incertos quanto a esse quesito: “Eu acho que não me avaliam”.“Acho que sim. Verbalmente”.

Quanto ao modo de verificação dos objetivos das avaliações, cerca de 60% afirmam ser através de conceitos, enquanto 40% não conseguiram estabelecer uma definição citando que a avaliação ocorre por trabalhos, por auto-avaliações, participação e freqüência em sala de aula e parecer descritivo. Isso nos remete a um precário trabalho participativo junto aos alunos sobre a concepção, os objetivos, a metodologia e avaliação do PROEJA. Dessa forma, sem a devida compreensão da nova proposta avaliativa e da concepção do PROEJA, a avaliação é vista pelos alunos como “fácil”, sem provas, diferente da escola regular, porém, não como forma de inclusão e formação cidadã, apenas como forma de certificação rápida aos excluídos da escola na idade indicada.

Como vimos anteriormente, a proposta da escola possibilita que todos os sujeitos podem avaliar e ser avaliados, tendo como pressupostos básicos a avaliação individual, a auto-avaliação e a avaliação no coletivo. A expressão dos resultados é apresentada através de pareceres descritivos, de acordo com os conceitos apresentados, de modo que o aluno progrida de um módulo para outro ou permaneça no mesmo módulo.  Alguns alunos citam a dificuldade de realizar a auto-avaliação ou a avaliação coletiva, já que afirmam não gostar de exposição e de falar sobre si mesmos. Isso nos remete a um problema de planejamento e incentivo para a avaliação participativa, onde o objetivo é identificar o caminho percorrido na aprendizagem e apresentar possíveis medidas para atingir os conceitos ainda não construídos. Nesse sentido fica difícil realizar uma efetiva auto-avaliação ou avaliação coletiva, quando os sujeitos avaliados desconhecem ou estão incertos quanto ao modo avaliativo. A auto-avaliação requer do aluno o conhecimento de sua atual situação de aprendizagem baseado nos conceitos trabalhados nos mais diversos conteúdos.

Mesmo inseguros 50% dos alunos acreditam e aprovam a proposta avaliativa atual, 25% gostariam de ser avaliados da forma “normal”, ou seja, através de provas, testes e conseqüente classificação por notas e outros 25% gostariam de ser avaliados somente ao final de casa semestre. A amostra que prefere que o resultado da avaliação seja comprovado por notas ao invés de conceitos representa os sujeitos mais jovens e com menor tempo de afastamento da escola. Existem duas reflexões possíveis sobre esse aspecto: ou os mais jovens têm mais dificuldades de entender o novo processo por estarem acostumados com notas, enquanto que os mais velhos tenham se afastado do sistema escolar devido à avaliação classificatória e exclusiva, ou o novo processo avaliativo não está bem claro causando insegurança aos alunos.

Os depoimentos mostram que 90% da turma de PROEJA têm clareza quanto à entrega da avaliação final que corresponde ao avanço ou permanência no módulo ou curso. Quase todos afirmaram que o resultado é entregue via parecer descritivo, porém, poucos salientaram que o mesmo é resultado de pré-conselho participativo com os alunos e posterior conselho entre os professores, ou seja, muitos não têm muito clara a própria participação na avaliação. Conforme relatado pelos alunos, nos questionários aplicados, já ocorreram avanços de módulo durante o ano letivo e está em processo ao final do mesmo.

No que se refere à posição dos professores, 40% disseram que a avaliação é feita através de uma listagem de conceitos, 40% citaram a realização de um trabalho coletivo e uma avaliação individual em cada disciplina com critérios estabelecidos pelo próprio professor, e apenas uma professora mostra-se coerente com o projeto político pedagógico da instituição quando escreve que a avaliação é contínua e visa diagnosticar a aprendizagem: “A avaliação visa verificar quanto o aluno aprendeu, qual foi o desenvolvimento durante o período, sendo assim, é contínua”. Quanto à forma de retorno da avaliação durante o processo avaliativo, a maioria se restringiu à devolução dos trabalhos e provas de forma coletiva ou individual. Alguns citaram ainda a conversa e a discussão dos resultados retratados em conceitos com o grupo de alunos. Para os professores, a avaliação é vista como uma forma de verificar o aprendizado e de construção do saber, porém, um professor salienta que os alunos se dedicam mais quando tem uma avaliação e que isto é importante para conscientizá-los da necessidade de melhoria. Ainda expressam que para ser emancipatória a avaliação precisa estar de acordo com o conteúdo trabalhado em sala de aula

Quando questionados quanto à maneira ideal de avaliação no PROEJA, 60% dos professores defendem a atual forma e incentiva a sua manutenção. A análise da escrita de dois professores mostra a necessidade de mudança e aperfeiçoamento no sistema avaliativo da instituição, quando colocam que a avaliação deve ser o mais ampla possível, com todos os aspectos relevantes contemplados, que seja emancipatória, qualitativa e que realmente contribua para a aprendizagem do aluno.

A problematização implica no questionamento, diálogo, no estabelecimento de uma aproximação entre professor e aluno, onde o aluno deixa de ser um depósito de informações e passa ser sujeito na produção do seu conhecimento, mas para isso, é necessário o respeito a seu padrão cultural e intelectual.

A entrega final dos pareceres para avanço ou conclusão de curso é feita através de entrega dialógica de pareceres descritivos, previamente discutidos com o coletivo de alunos e professores. Apenas uma professora parece incerta quanto ao processo quando diz: “Não sei. Faremos isso neste final de ano. Ainda discutiremos sobre o assunto”. Conforme descrito anteriormente, já ocorreram avanços no decorrer do ano letivo, o que demonstra a falta de comunicação entre os integrantes e de engajamento na proposta por parte de alguns integrantes da comunidade escolar.

Um aspecto apontado como negativo pelos professores em relação ao PROEJA, se contradiz com o documento base (2006), no sentido de que, se por serem sujeitos carregados de bagagem e experiências de vida devem ter seus tempos respeitados de forma única e individual. No entanto, o PROEJA do CEFET-BG não trabalha com tempos pedagógicos apenas com tempos administrativos já que os módulos são estanques e não consideram a aprendizagem adquirida anteriormente.

Nesse sentido, a formação continuada de professores deve ser feita numa estreita relação com a prática cotidiana, com acompanhamento sistemático ao professor, para que se possa garantir algum retorno desta ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Os “treinamentos” esporádicos, os cursos aligeirados e os programas de alfabetização sem continuidade garantida estão avaliados nestas pesquisas como instrumentos de serviço a EJA, pois criam expectativas que não serão correspondidas, frustram alunos e professores, reforçam a concepção negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de ensino. (Haddad, 2000).

A mudança na avaliação deve ser acompanhada de uma autonomia escolar, currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada de professores, continuidade das propostas pedagógicas.

Quando as mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentária nas escolas, seu efeito conjunto não alcança uma modificação substantiva nas práticas tradicionais. Conforme pudemos perceber através da análise do Projeto Político Pedagógico da Instituição, o curso de PROEJA possui uma concepção, uma infra-estrutura e uma forma avaliativa diferenciada, já que toda a instituição trabalha de forma tradicional com conteúdos a seres transmitidos e avaliações através de provas e testes. 

Os resultados desta pesquisa mostram que, para avançar é preciso incorporar o PROEJA no Plano Político Pedagógico global da instituição e que requer maior engajamento por parte de toda a comunidade escolar para poder oferecer uma educação de qualidade aos jovens e adultos.

Finalmente, através desse estudo sobre a avaliação dos estudantes do PROEJA, conseguimos identificar que o PROEJA de um modo geral é um programa inovador de caráter emancipatório, fundamentado na concepção Freiriana e que busca uma avaliação processual, contínua e voltada a aprendizagem do estudante. Apesar do esforço e de grandes avanços em relação à avaliação por parte do CEFET - BG, encontramos alguns professores despreparados e alunos inseguros frente à nova forma avaliativa e pensamos que esse fator é decorrente da atual situação educacional brasileira e, conseqüentemente, da falta de preparo das instituições e professores que acaba refletindo insegurança nos estudantes.

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Notas:

OBS: Os textos publicados na Revista Art& só podem ser reproduzidos com autorização POR ESCRITO dos editores.