La auto etnografía para repensar las relaciones “maestra-alumnos”
Autora: Noemí Duran Salvadó[1]

Resumo: Como professora de educação primária, com ênfase em educação plástica e visual, preciso refletir sobre minha prática e pensar em uma narrativa alternativa para dar sentido à profissão de educadora. O curso de doutorado “Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista” permitiu-me participar de uma pesquisa auto-etnográfica grupal para questionar sobre a construção de minha identidade como educadora e pesquisadora. Destacar o caráter experimental dessa pesquisa que nos levou há compartilhar, em grupo, do processo de reconstrução da experiência de um sujeito. Trata-se de uma metodologia que abre novas perspectivas de relações entre pesquisadoras, que, em nosso caso, também são professoras de arte. Neste processo de reconsiderar o outro, e revisar minha prática como educadora, me dou conta da necessidade de refletir sobre as novas possibilidades de relações entre docentes e discentes.

Palavras-chave: Auto etnografia, relações docentes-discentes, educação narrativa.

Resumen: Como maestra de educación primaria centrada en la educación visual y plástica necesito reflexionar sobre mi práctica y pensar en una narrativa alternativa para dar sentido a la profesión de educadora. El curso 2006-07 en el Doctorado Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista me ha permitido participar en una investigación auto etnográfica grupal para indagar sobre la construcción de mi identidad como educadora e investigadora. Destaca el carácter experimental de esta investigación que nos ha llevado a la paradoja de compartir en grupo el proceso de reconstrucción de la experiencia de un sujeto. Se trata de una metodología que abre nuevas perspectivas de relación entre investigadoras, que en nuestro caso también somos maestras de educación artística. En este reconsiderar al otro y al revisar mi práctica como educadora me doy cuenta de la necesidad de reflexionar sobre nuevas posibilidades de relación entre docentes y discentes.    

Palabras clave: Auto etnografía, relaciones docentes-discentes, enseñanza narrativa.

En el marco del Doctorado en Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista, el curso anterior los alumnos de segundo tuvimos la oportunidad de aproximarnos  a la perspectiva de la auto etnografía como forma de investigación narrativa. Cada quince días nos reuníamos alrededor de una mesa gente de segundo, gente de tercero, algunos que ya habían terminado la tesis, investigadores invitados en función de las dudas que iban surgiendo… Fue un curso en el que aprendimos con la sensación de estar experimentando a la vez que íbamos generando saberes compartidos. Para entender la perspectiva auto etnográfica trabajamos a partir de tres nociones básicas: En primer lugar, los tránsitos, epifanías y rupturas como momentos críticos de nuestra existencia que podemos reconstruir desde el presente. En segundo lugar, la noción de foco cultural como problemática que queremos iluminar a partir de nuestra experiencia reconstruida. En tercer lugar, la noción de viñeta como estrategia para articular la auto etnografía (HUMPHREYS, M; 2005: 842).

En la lectura de distintos artículos sobre auto etnografía, Amina Suominen resultó una referencia importante a la hora de realizar “mi” investigación auto etnográfica. Escribo mi entre comillas porqué fue un proceso de investigación grupal dónde veíamos al otro como alguien de quien podíamos aprender, alguien que cada vez estaba más presente en los textos que cada uno iba elaborando: “cuando compartimos una vida comunal, cada relato empieza en medio de otro relato” (Vivian Gussin a EGAN, K. y MCEWAN, H.;1998:145). Volviendo a Suominen, esta investigadora me ayudó en su forma de entender y llevar a cabo una auto etnografía: “Through critical analysis of my own beliefs and artefacts and engaging visual production/comunication, I investigated how my personal cultural and gendered identities continuously shape my educational philosophy” (SUOMINEN, A.; 2006: 51). En este proceso de revisión de mi práctica y de mis creencias como educadora Carola Conle me ayudó a tomar conciencia de lo que puede suponer en la investigación narrativa reconstruir desde el presente las historias personales y sociales vividas en el pasado, a distinguir una now perspective de una then perspective y a reflexionar sobre los saltos entre ambas: “there are pitfalls that tempt us to get back into old, habitual grooves of functioning intellectually; that is to say, into ways that lessen the ties to lied conexts and to temporality” (CONLE,C.; 1999: 8).

Construyendo viñetas como escenas significativas para el foco cultural

Nos costó conceptualizar la idea de viñeta, lo entendimos como el hecho de rescatar una escena vivida significativa en tanto que nos permite incidir en el foco cultural de nuestra investigación. Cada uno experimentó con distintas estrategias para la elección de viñetas, en mi caso necesité empezar escribiendo un relato recopilador de toda mi experiencia como maestra y a partir de esta visión panorámica pude desgranar las viñetas que mejor me permitían dialogar con mi foco de investigación referente a la construcción de la identidad de las educadoras frente a los discursos institucionales. Pude verme como yo “recién diplomada”: a la Facultad de magisterio convivía con dos discursos, en la mayoría de las asignaturas a lo largo de la carrera me habían transmitido la idea de que como futura educadora tenía un papel transformador de la sociedad, pero en el último curso a Sociología de la Educación cuestioné el rol de maestra descubriéndome como posible reproductora social.

Fig.1. Katharina Bosse, Classroom, 1998 a COTTON,Ch; 2004: 71

En la siguiente viñeta me revisaba como yo “maestra de escuela” y me di cuenta que con mi práctica creía ser resistente al discurso institucional de la escuela y de los medios de comunicación como agentes de reproducción social. Sin embargo, con la intención de favorecer una actitud crítica en mis alumnos trabajé alrededor del lenguaje de los medios de comunicación para que tomasen conciencia del esquema emisor-mensaje-receptor y aprendieran a descifrar los mensajes a partir de la alfabetización visual. Pero gracias a la reflexividad que me ha proporcionado la investigación auto etnográfica me di cuenta que como  maestra estaba imitando el mismo esquema de yo emisora-mensaje-receptores (alumnos) cunado desde la perspectiva de alfabetización visual pensaba que era suficiente en dotarlos de unas herramientas para descifrar el código, yo tenía el saber y ellos la condición de tabula rasa (Locke). Un esquema que iba perpetuando en los distintos contextos educativos dónde intervenía. Así, en la tercera viñeta, me reconstruyo como educadora al taller de la Fundació Joan Miró sintiéndome muy identificada con la profesional novel que distingue Carla Padró: “En la museología tradicional los educadores son considerados profesionales artesanos vinculados a traducir y transmitir el discurso oficial, puesto que su papel en la  institución es el papel de profesional ‘novel’ que traduce el conocimiento del profesional ‘experto’”  (PADRÓ,C.;2003: 54).

¿Cómo podemos replantear las relaciones ”maestra-alumnos”?

¿Por qué la auto etnografía me lleva a pensar en la necesidad de replantear las relaciones “maestra-alumnos”? Porqué en investigar sobre la construcción de mi identidad de educadora me considero como yo relacional: “la más fértil de las ideas que han surgido de lo diálogos construccionistas es aquella según la cual nuestra concepción del conocimiento del mundo y del yo tienen su origen en las relaciones humanas  (GERGEN, K.; 2006: 48). Otro motivo por el cual me veo impulsada a prestar más atención en cómo me relaciono con mis alumnos es el hecho de haber constatado el predominio de un esquema comunicativo y educativo “emisor-mensaje-receptor” que ignora que quien escucha lo hace desde otra posición.  Me doy cuenta de la existencia de unos discursos que constituyen nuestra identidad y que perpetuamos repitiendo prácticas tal y como las hemos vivido: “...This repeated reenactment of socially learned identities is the mundane way that meanings are maintained”  (PAULY,N.; 2003: 268). Pero desde los Estudios de Performance al contemplar el aula como escenario en el que intervienen distintos sujetos que se relacionan desde posiciones diversas descubro un sentido de repetición y a la vez un sentido de pérdida en esta práctica social. Es así como en nuestras performances conviven lo normativo y lo transgresivo.

En el taller de la Fundació Joan Miró:

Noemí: Bueno chicos, tenéis dos minutos para terminar, venga, venga!

Niño: ¿Miró también iba tan rápido? Pues que estrés debía tener!

No tenemos que dar las relaciones en el aula por instituidas, sino que deberíamos sentirnos capaces de reconstruirlas. “[...] Sovint no ens queda més remei que esperar tempestes d’estiu, nens i nenes que ens arrenquin el paraigües de les mans amb una força huracanal, reclamant que ballem amb ells sota la pluja [...]” (DURAN, N.; 2007:111), es el paraguas institucional que nos cubre, que protege, que acomoda, que dificulta… pero no impide ESCUCHAR a nuestros alumnos porque la mayoría de veces ellos tienen a la punta de la lengua otras posibilidades, otras maneras de hacer y de aprender, ¿y si nos preguntamos por lo que ya saben en lugar de obsesionarnos en lo que no saben?

NARRAR es otro verbo que quiero destacar porque al igual que escuchar me ha permitido tomar conciencia de mi performance en el aula y me ha motivado a reinventarme a partir de la reflexión. “Identity is a narrative of the  self, it’s the story we tell about the self in order to know who we are” (HALL, S. a PAULY, N.; 2003:266). Es así que decido aproximarme a la comprensión de la educación focalizándome en las situaciones comunicativas, y para empezar decido comparar las condiciones comunicativas de dos entornos educativos en los que participé durante el curso anterior. Por un lado, el espacio universitario de encuentro para la investigación auto etnográfica en grupo y, por otro lado, las aulas de primer curso de primaria de la Escuela Isabel de Villena de Esplugues de Llobregat dónde he participado como investigadora en un proyecto de trabajo a partir de Fragonard.

Condiciones comunicativas en la investigación narrativa auto etnográfica grupal

En el proceso de constituirnos como grupo tendíamos a legitimarnos ante el resto recorriendo a citas de autores conocidos, pero gracias a la reflexividad fuimos liberándonos de esta práctica plurivocal en la que distintas voces se intercalaban sin escucharse y poco a poco nuestros textos y conversaciones resultaron más polifónicos. Uno de los indicios de este proceso grupal es que sentíamos la necesidad de dirigirnos a nuestros compañeros en los textos que íbamos reelaborando. Pasamos de una escritura afirmativa (monólogo) a una escritura performativa (que incluye a los otros), el miedo inicial a que se tratase de una terapia de grupo para hablar de mi fue desapareciendo a medida que nuestros textos se parecían más a una auto etnografía y menos a una autobiografía. Aprendimos a hablar y a investigar desde mí. Así, nos dimos cuenta que a lo largo de nuestra formación académica “I have often felt like I was speaking from outside of my body in my professional and personal lives. In fact, for me, academe has always been about speaking from a disembodied head. And because I often felt like I was calling out to my other self, I never questioned the implications of a disembodying discourse” (SPRY,T.; 2001: 715). Pero ahora teníamos la oportunidad de pensar en estas consecuencias y es así que aprendimos a identificar Hardened Stories en términos de Conle; historias endurecidas, que a medida que las vamos contando van perdiendo el sentido inicial en relación al hecho del cual parten dando lugar a generalizaciones. Así, surge el peligro que la historia se convierta en nuestra herramienta para mantener estereotipos que no nos incomodan (CONLE, C.; 1999: 18).  Por el contrario, procuramos escribir textos que favorecieran la emancipación al provocar resonancias; en auto etnografía nuestro texto se valida con la entrada de los otros: qué me ha dicho de mí el texto que yo he leído de ti.

Condiciones comunicativas de los proyectos de trabajo

Al darme cuenta de la importancia de las narraciones en la educación, de la auto etnografía paso a fijarme en las situaciones comunicativas que se dieron en el proyecto de trabajo en el que participé como investigadora. El esquema “maestra-emisora/alumnos-receptores” se perdía a favor de un trabajo colaborativo en el que todos se cuestionaban sobre como habían aprendido a leer, la maestra contaba su historia, los niños preguntaban a los padres, a los abuelos, a sus tutores de lectura (alumnos de quinto de primaria)… y en esta diversidad de historias compartidas tenía lugar la escucha de distintas voces, en un aprendizaje horizontal y polifónico.        

“¿Qué significa enseñar en forma narrativa? […] Cuando compartimos una vida comunal, cada relato empieza en medio de otro relato. Se trata de un proceso abierto y exento de error, y mientras más gente cuente historias mayor será el número de conexiones que se establezcan” [Vivian Gussin a EGAN,K. y MCEWAN,H.;1998:145].

En este proyecto de trabajo a partir de Fragonard, el artista sirvió para ilustrar un problema no era el contenido en sí mismo, se rescataron dos aspectos de su obra que se consideraron relevantes para los niños de primero: la experiencia de lectura y de intimidad. En una de las sesiones la maestra se sienta con los niños en círculo y les pide que se acerquen a ella, tiene que contarles un secreto… - ¿Sabéis dónde acostumbro a leer en intimidad yo? - Los niños se acercan a ella para escuchar este secreto en voz baja -¡En el lavabo!- las risas enseguida dan lugar a comentarios de complicidad, los niños y niñas empiezan a contar sus historias de lugares secretos de lectura, debajo de la cama, dentro de un armario, en el lavabo también… La maestra, sin renunciar al papel de facilitadota, pone en juego sus experiencias de aprendizaje, habla de ella y desde ella para provocar resonancias. “El relato es nuestra conexión más simple: cuéntame tu historia y yo te contaré la mía” [Vivian Gussin a EGAN,K. y MCEWAN,H.;1998:145].

Al empezar la maestra con el ejercicio de hablar desde mí  después no les resulta tan difícil a los alumnos. Así, para conectar con la biografía de Fragonard y entender que significa biografía, van saliendo uno a uno a la pizarra y delante de los demás ensayan su biografía, siendo preguntados por la maestra y por sus compañeros sobre el año en que nacieron, cuántos hermanos tienen, dónde viven, cuál es el proyecto que más les ha gustado, etc. En otra ocasión, comparten sus experiencias de lectura hablando de sus bibliotecas a partir de fotografías que han tomado con sus familiares. Un niño recuerda el libro que le regaló su abuelo, que murió hace poco… empieza a llorar y poco a poco toda la clase se convierte en un valle de lágrimas, la maestra los tranquiliza y dándose cuenta que necesitan hablar de la muerte dedica la siguiente hora a esta preocupación. “Un hecho por sí puede abrir una puerta hacia el castillo; pero si colocamos ese hecho dentro de un relato, irán apareciendo túneles imprevistos a medida que nos involucramos, recorremos el escenario y ampliamos nuestros horizontes” [Vivian Gussin a EGAN,K. y MCEWAN,H.;1998:147].

Faltaban pocos días para “terminar” el proyecto (terminar entre comillas  porqué pienso que un proyecto abre puertas y nuevos interrogantes y nunca se cierra) cuando un niño se me acercó haciendo un gesto con la mano señalándose la boca y la frente: - “Cuando pienso las cosas que digo me salen de la boca y van hacia la frente, lo hago así” - y continuaba haciendo el movimiento. Este niño de primero de educación primaria tenía conciencia del diálogo con uno mismo, ilustraba la reflexividad y el aprendizaje como proceso no solo ínter subjetivo sino también intrasubjetivo [Vygotsky].

Puntos de intersección en mi red de aprendizaje

Aprendí a identificar Hardened Stories (Conle) y a buscar narrativas alternativas en intentar llevar a cabo una investigación auto etnográfica. Gracias a la auto etnografía pude revisar mi práctica y mis discursos como educadora y dándome cuenta del predominio de una educación transmisiva tradicional me interesé por otras pedagogías posibles. Tanto en los proyectos de trabajo como en la auto etnografía he podido experimentar que se investiga para aprender (salvando las distancias entre escuela y universidad) compartiendo las experiencias de los sujetos en forma de relatos, buscando resonancias y emancipación. En este recorrido de aprendizaje me he reinventado como educadora e investigadora y ésto me ha permitido replantearme las relaciones con los otros: “Busco otra voz en el aula, una voz que me permita entrar en la cultura del grupo y desempeñar roles a los que no pueda acceder como maestra. Quiero incorporarme a la comunidad de narradores que me rodea” [Vivian Gussin a EGAN,K. y MCEWAN,H.;1998:139].

Referencias bibliográficas:

CONLE, C. Why Narrative? Which Narrative? Struggling with Time and Place in Life and Research. Curriculum Inquiry, 29 (1) 7-32. 1999.

COTTON, C.The Photograph as Contemporary Art. Londres: Thames & Hudson Ltd, 2004.

DURAN, N. Investigació autoetnogràfica sobre la construcció de la meva identitat com a educadora i investigadora. Universidad de Barcelona, Facultad de Bellas Artes, 2007.

EGAN, K. i MCEWAN, H. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. [trad. Ofelia Castillo]. Buenos Aires: Amarrortu editores S.A., 1999.

GERGEN, K. J. Construir la realidad. Barcelona: Paidós, 2006.

HUMPHREYS, M. Getting Personal: Reflexivity in Autoethographic Vignettes, Qualitative Inquiry, Vol.11 (6), 840-860, 2005.

PADRÓ, C. La museología crítica com una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio, a Museología crítica y Arte contemporáneo, Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2003.

PAULY, N. Interpreting Visual Cultura as Cultural Narratives in Teacher Education. Studies of Art Education, 44(3), 264-284. 2003.

SPRAY, T. Performing Autoethnography: An Embodied Methodological Praxis. Qualitative Inquiry, 7 (6), 606-732. 2001.

SUOMINEN, A. Writing with photographs writing self: Using artistic methods in the investigation of identity. International Journal of Education through Art, 2(2), 139-156. 2006.

Notas:

[1] Departamento de Dibujo. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Barcelona.

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