Arte: Que coisa é essa que se ensina?
Autora: Andréa Penteado [1] - andrea.penteado@terra.com.br

Resumo: Nesse artigo analisamos o objeto de estudo da arte. Tomamos a Teoria da Nova Retórica, de Perelman e Obrechts-Tyteca, e propomos entender esse objeto em sua dimensão lingüística que pode ser entendida através da argumentação dialética. Assim, o ensino da arte poderia ser pensado como um processo que auxilia os alunos na construção de suas próprias linguagens criativas e na compreensão das diferentes manifestações da arte na sociedade.

Palavras-chave: Ensino da Arte, Nova Retórica, Argumentação, Linguagem.

Abstract: In this article we analyze the subject of the study of art. Using the New Rhetoric theory, by Perelman and Obrechts-Tyteca, we propose understand this subject in its linguistic dimension that can be understood through the dialectical argumentation. Thus, the teaching of art could be thought like a process that helps pupils to develop its own creative languages and to understand different artistic cultures in different societies.

Key-words: Teaching Art, New Rhetoric, Argumentation, Language.

Introdução

Pintura, desenho, lazer, recreação, cultura, cultura geral, criatividade...? Que coisa é essa que as crianças e jovens têm de estudar? Arte, Educação Artística, Prendas Domésticas, Trabalhos Manuais... Para que serve? A quem serve? Cai no vestibular? Vale nota?

Que disciplina é essa, tão vaga, que evoca dúvidas, desconfianças, paixões e que deixa alunos, pais e professores confusos em meio a um conhecimento que lhes parece subjetivo e mal definido?

Algumas ciências com as quais lidamos não parecem suscitar os mesmos conflitos. Temos a impressão que podemos delimitar, por exemplo, o campo da matemática, da biologia, da química... Caberia apenas selecionar os conteúdos curriculares a serem estudados. Parece não haver dúvidas quanto ao fato de que Os Lusíadas não pertença à área da matemática. Tampouco questionamos que a aprendizagem do corpo humano refira-se a estudos de biologia. Será?

Fomos habituados à compartimentação do saber, resultado de sua crescente especialização e profissionalização que se acelerou a partir de meados do século XVIII, estendendo-se por todo o século XIX. Através do projeto moderno de desenvolvimento econômico, social e cultural – iniciado no Iluminismo – nascemos no século XX e XXI com a certeza de que os saberes são delimitados: pensamos cada área do conhecimento isolada em seu próprio território sem conseguir resgatar a origem do saber único: saber da espécie humana. Legitimamos a especialização, não como especialização – fruto de um conhecimento aprofundado -, mas como ponto de partida de todo conhecimento. Percorremos, assim, um caminho inverso: introduzimos as crianças em disciplinas compartimentadas e esperamos, ao longo do processo escolar, proporcionar experiências interdisciplinares através das quais elas possam construir a percepção de que as áreas de saber, na verdade, se misturam.

Mas esse projeto do homem moderno, apoiado no positivismo científico e na crença afirmativa da tecnologia, deixou de lado saberes estéticos e sensíveis do ser humano. Afinal, qual é a lógica da tradição, da imagem, dos valores e representações da poética humana? Qual é a lógica do teatro do absurdo? Das obras de arte conceituais? Dos pacotes de Christo? E, se não há uma lógica aparente, de que serve isso? Aliás, o que é lógica e lógica aparente?

Antes de tentarmos refletir um pouco sobre essas questões, fiquemos, também, com a inquietação do fato – histórico – de reconhecermos que esses estranhos saberes – aparentemente irracionais – como o saber da arte, a despeito de sua aparente não-funcionalidade lógica, persistem no tempo, persistiram, inclusive, ao século XX. Por quê?

A Lógica e a Lógica Aparente

A Lógica que reconhecemos, tendo como representante máxima a matemática, reflete uma das formas da capacidade humana de raciocinar, amplamente discutida em um dos berços de nossa cultura, na Grécia Antiga. Capacidade de raciocínio intelectual, inerente ao ser humano, que lhe permite pensar sobre conceitos e pensar no abstrato, não tem, necessariamente, o vínculo de pensar no exato. A Lógica, cuja compreensão vulgarizamos, a fez coincidir com uma espécie de crença na Verdade Absoluta.

É longa a trajetória do pensamento do homem ocidental que nos leva a equiparar raciocínio à lógica formal e não nos cabe, aqui, essa discussão. Mas gostaríamos de investigar um pouco a expressão: “aparentemente lógico”.

Nossa tradição filosófica grega buscou o conhecimento verdadeiro (epistéme) em contra face ao conhecimento ilusório, identificado com o senso comum e considerado errôneo. Para que se pudesse ultrapassar o senso comum e chegar ao conhecimento verdadeiro, havia de se raciocinar sobre o objeto de conhecimento. Por sua vez, o raciocínio para que não incidisse em erro deveria seguir regras: deveria ser, portanto, rigoroso.

Por séculos tem-se discutido o rigor para o pensar. Sucessivos filósofos defenderam suas premissas para que o homem chegasse ao conhecimento verdadeiro. Nessa construção de métodos e modos, paulatinamente, validou-se a perspectiva positivista de que o conhecimento verdadeiro é, grosso modo: a) promovido pelo raciocínio empírico ou lógico; b) verificável; c) generalizável.

Validamos aquilo que responde ao averiguável pela experiência empírica e que seja universal; ou aquilo que se pauta em um raciocínio de exatidão formal. Desse modo tomamos indistintamente raciocínio por lógica formal. Mas, vejamos...

Raciocinar é uma capacidade humana de pensar sobre algo, já a lógica formal é um método de raciocínio da e para as ciências exatas. Aristóteles [1983] distingue vários possíveis modos de raciocínio humano, dentre eles o raciocínio demonstrativo - que parte de premissas verdadeiras e primeiras para se chegar a uma conclusão – e o raciocínio dialético - que parte de opiniões geralmente aceitas. O filósofo nos permite, então, adentrar uma área do conhecimento humano que se apóia não em argumentos demonstrativos, mas razoáveis e que atendem à maioria. De sua perspectiva, o conhecimento verdadeiro é algo que se busca pelo raciocínio, esse por sua vez pode ser demonstrativo ou lógico. A lógica, entre outros tipos, pode ser formal ou dialética e, segundo Aristóteles, a natureza do problema, ou do objeto de estudo a ser investigado, apontará para um ou outro tipo de raciocínio possível para sua solução. Desse modo o filósofo distingue conhecimentos que têm compromisso com a verdade (a Filosofia, a Matemática, a Física, etc.; sendo a verdade absoluta e universal), conhecimentos que têm compromisso com o verossímil (a Ética e a Política, onde a verdade não é absoluta, mas razoável em dado momento) e conhecimentos que têm compromisso com a utilidade (Engenharia, Medicina, Arquitetura, etc.). Embora notemos que essas categorias de conhecimento já não se mantêm tão estanques no século XXI (a Teoria da Relatividade, por exemplo, já não garante uma verdade absoluta no campo da física; a Filosofia traslada sutilmente para o campo das ciências humanas e tende a não firmar respostas universais; a nova ciência da sociologia na proposta de Durkheim [s/d], a partir do século XIX, atribui funcionalidade a toda forma de conhecimento humano, etc.), é atual refletirmos sobre a questão de que não se pode ter acesso ao conhecimento apenas pela via de uma lógica formal ou de um raciocínio demonstrativo.

Perelman e Olbrechts-Tyteca [2002], partem dos estudos de Aristóteles e propõem uma Nova Retórica para a contemporaneidade, onde estabelecem parâmetros para que possamos analisar as argumentações que fundam e legitimam determinados conhecimentos.

Para esses autores, toda argumentação “visa à adesão dos espíritos” [Ibid., P.16] e o conhecimento válido se estabelece na medida dessa adesão. Assim, o que valida os conhecimentos em determinado momento histórico é a adesão da platéia aos argumentos do orador. Essa argumentação, entretanto, não é simples falatório, é construída com raciocínios dialéticos que seguem normas de rigor. Ou seja, nem toda argumentação é válida. Os argumentos retóricos, se alicerçam em raciocínios lógicos, ou quase lógicos, que partem de opiniões geralmente aceitas e razoáveis.  Segundo Reboul [2004, cap. III], esses raciocínios se fundamentam em premissas prováveis ou entimemas que partem de verossimilhanças (ex. a premissa de que um filho ama o pai), de indícios seguros (ex. a premissa de que a mulher que amamenta teve um filho), ou de indícios simples (ex. a premissa de que se há fumaça, houve fogo). No entender da Nova Retórica, lidamos com conhecimentos que não são, necessariamente evidentes, mas plausíveis e que se estabelecem em acordos rigorosamente argumentados entre orador e auditório.

A partir dessa premissa, o que nos parece ocorrer quando alunos questionam sobre uma possível “lógica aparente” no campo do conhecimento da arte é uma metáfora adormecida [PERELMAN & OBRECHTS-TYTECA, 2002, P. 459] onde:

Lógica   :  Conhecimento

Evidente         Verdadeiro

Ou seja, uma metáfora onde todo conhecimento para ser verdadeiro tem de ser lógico e toda lógica tem de se pautar em evidências. A lógica está para o conhecimento, assim como a evidência está para a verdade. Esta relação tem sido tomada de modo literal em nossa cultura. O que não nos impede de repensar-lha.

Se, por um lado, para chegar ao conhecimento buscamos um raciocínio, nem todo raciocínio advém de uma lógica formal ou de uma certeza evidente. Há raciocínios que se formam dialeticamente, através de argumentos razoáveis.

Assim, se tomarmos por premissa que uma das dimensões da arte, quanto objeto de conhecimento, é sua manifestação como linguagem, poderemos entendê-la a partir do aspecto argumentativo e dialético que a compõe, e, ao abordá-la como linguagem, observaremos que, de um lado, seu conhecimento não é de  razão evidente e, de outro, seu objeto pode responder à análise retórica de seus argumentos.

Arte, a coisa: o que é afinal?

Vimos de uma cultura milenar que, a cada novo período histórico, repensa e redefine o objeto arte. Desde a concepção de que o objeto de arte seria a concretização de vivências mágico-anímicas e religiosas [FISCHER, 1979], à concepção dos PCN dedicados a Arte [SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, V.6, P. 18 et. seq., 1997] que a colocam como linguagem criativa e criadora que permite o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, da sensibilidade e da imaginação, ressaltando sua possibilidade interdisciplinar com outras áreas do conhecimento .

Essa perspectiva representa um avanço em relação ao histórico curricular do ensino de arte que só a reconheceu como disciplina a partir da recente Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Brasileiro, a LDB 9.394/96.

Mas, mesmo considerando esse avanço, o texto dos PCN parece se manter vinculado à antiga concepção da arte como conhecimento do fazer que se valida e se dignifica através da construção de um discurso científico, pautado na lógica formal, como foi proposto por Leonardo da Vinci, a partir do Renascimento.  Temos que, ao propor definir o objeto de estudo Arte, os PCN misturam finalidades possíveis para a arte com o que seria uma definição de seu objeto. Lemos em diversas passagens o “para quê” – ou “a o quê” – serve a arte, sem que se chegue a defini-la de fato.

Na introdução resumem-se essas finalidades [Ibid., P. 19 et. seq.]: sugere-se que a arte permite o desenvolvimento da sensibilidade estética, da capacidade de entendimento criativo sobre as demais disciplinas curriculares, da relatividade dos valores culturais e do pensamento crítico.

Apenas na página 20 podemos ler que a arte é uma forma de comunicação rápida e eficaz, que promove a “síntese ausente na explicação dos fatos”; para mais adiante [Ibid., P. 21] afirmar que “criar e conhecer são indissociáveis”.

O capítulo “Arte como Objeto de Conhecimento” é construído a partir da comparação entre ciência e arte. Isso reforça a compartimentação do conhecimento, pois pressupõe que se aceite o ideário de que há âmbitos distintos de conhecer: o científico e o sensível. Argumenta-se que “nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento” [Ibid., P. 34 et. seq.], dando a parecer que a ciência empresta-se da imaginação e a arte, quando necessário, faz uso da ciência.

Perelman e Obrechts-Tyteca estudam esses argumentos de comparação [2002, P. 274-281] e apontam que, quando se comparam pares que pertencem a categorias diferentes – como é o caso: imaginação por um lado, ciência por outro, um dos pares acaba submetido, já que um deles será tomado como referência maior.

Ora, do modo como está colocado nos PCN o fato de criar e conhecer serem indissociáveis é apresentado no sentido de se garantir legitimidade ao ato de criar através da evocação do conhecimento.  A validade não está no criar, mas no conhecer científico, assim, dignifica-se a arte já que, apesar de ser área de criação, essa criação requer conhecimento. Essa idéia é reforçada quando, novamente, evoca-se a ciência para lembrar que não só seria impossível criar sem conhecimento, tanto quanto a própria ciência concede algum espaço para a imaginação. Entende-se que é válido estudar arte porque ela pode ajudar nas áreas de conhecimento científico (fará do sujeito mais criativo) e porque o aluno também estará utilizando conhecimentos científicos para poder desenhar, ou interpretar, etc. Isso enfraquece a proposta de estudar arte porque ela é válida em si mesma.

A analogia embutida nesse raciocínio repete a metáfora que vimos acima de que o conhecimento válido é o científico: a arte é válida porque tem conhecimento, tanto quanto a ciência também pode aproveitar-se da criatividade. O par maior e referência de validação é o conhecimento científico. Tenta-se justificar o ensino da arte, ancorando-a num suposto conhecimento científico, e não defini-la quanto objeto. Ao comparar arte e ciência, os PCN não definem a matéria de conhecimento da arte, apenas dizem que, assim como a ciência se firma sobre um conhecimento científico, a arte também o faz (ou deve fazer) já que utiliza conhecimentos do campo científico e pode auxiliar nesse campo, através do desenvolvimento da imaginação.

Parece que a tentativa de definir arte como objeto de conhecimento se perde na necessidade de se justificar a própria presença da arte no currículo escolar.

A coisa na contemporaneidade

Entender a arte no mundo contemporâneo não é coisa simples, muito menos pouco estudada. O que delimita esse conhecimento?

O entendimento da arte como técnica, ou seja, entendida através do domínio das técnicas que representam o mundo esteticamente: a música, a pintura, o desenho, etc., foi longamente questionado logo ao início do século XX.  Através do conceitualismo, artistas, como Marcel Duchamp, conseguiram traduzir esse questionamento em suas obras. Ao observarmos instalações, performances, interferências e outras manifestações contemporâneas da arte, somos obrigados a reconhecer que o domínio técnico das artes clássicas não responde por uma delimitação do campo da arte.

Tampouco a divisão formal entre artes plásticas, cênicas e musicais dá conta da pluralidade de manifestações artísticas que temos presenciado. Os PCN propõem Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, mas as linguagens atuais utilizam a interface dessas áreas.

Em texto recente da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, arriscamos uma tentativa de ampliar o entendimento sobre o objeto da arte, tendo como premissa que esse conhecimento é específico da área de códigos e linguagens, mesmo quando utiliza outros saberes [PENTEADO, A. & PUIG, 2005, P. 50]:

“Antes de qualquer teorização é preciso, primeiro, considerar que o ser humano realiza um trabalho em arte quando deseja comunicar algo que está além daquilo que poderia expressar com palavras. Não poderíamos descrever através da linguagem falada todas as impressões e sensações que temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A arte cumpre seu papel de dar expressão aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa. Em segundo lugar, e em conseqüência do que foi colocado, se a arte vem para dar forma a sensações e sentimentos subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses conteúdos íntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar suas vivências e sentimentos com a sociedade e, através da arte, busca meios para fazê-lo. Portanto, ao refletirmos sobre a função da arte para a humanidade, concluímos que ela é, antes de tudo, uma linguagem (pois deseja um modo de comunicação) que busca através de determinadas estratégias e códigos (sintaxe) comunicar uma experiência da vida humana (semântica).”

Ao pensarmos possibilidades de didatizar a arte para o ensino básico, consideramos que se a tomarmos a partir de sua dimensão como linguagem, poderemos sistematizar alguns conteúdos que se referem ao léxico e semântica pertinentes à intencionalidade buscada pelo artista, o que permitiria o estudo de parte significativa de seu complexo campo. Fosse no fazer arte, onde o aluno busca os meios lingüísticos para dar forma às suas próprias intenções, fosse ao estudo das obras produzidas em seu entorno social, onde deverá analisar e compreender os recursos utilizados por seus criadores.

O estudo da linguagem e suas especificidades passa a ser preocupação inerente ao ensino da arte e auxilia a definição de seu objeto. As relações interdisciplinares, possíveis ao objeto da arte, são redimensionadas como conhecimentos que agregam valor às formulações estéticas, mas que não resumem, tão pouco fundamentam um conhecimento artístico. Desse modo poderíamos tentar desfazer confusões comuns: se a arte é recreação, criação, se é a técnica que representa seu produto (a pintura, o desenho, etc.), se é cultura ou se compõe a cultura, se seu conhecimento científico restringe-se ao conhecimento de sua história (história da arte), se não, qual o papel da história, etc.?

Desse modo, colocamos que [Ibid., P. 50]:

“A partir dessas constatações podemos considerar outros objetivos, mais formais da expressão artística, como secundários. A contextualização histórica da arte ou as questões específicas das técnicas artísticas (tais como estudo de cores, composição, forma, ritmo, melodia, harmonia, trabalho de corpo, improvisação, etc.), passam a ser necessárias na medida em que sirvam ao objetivo de dar expressão aos conteúdos internos trazidos pelos alunos.”

Aonde tudo isso nos leva?

Em Questões de Retórica [1993c, P. 11], Michel Meyer defende o argumento de que “nossa época vive a hora da retórica” e, portanto o estudo retórico seria apropriado para compreender as questões de linguagem já que, como coloca o autor, “tudo se tornou comunicação”. A falta de definição sobre o que é comunicação, tipos de comunicação, etc., tem nos levado pelo perigoso caminho do relativismo absoluto.

A fala, a equação matemática, uma publicidade, o choro do bebê, um gesto afetuoso, são modos de comunicação. É preciso não perder o contorno que circunscreve a especificidade da arte. Passamos, por exemplo, um longo período da cultura ocidental generalizando, perigosamente, a idéia de criatividade: arte é criação. Mas, construir um novo carro para a Fórmula 1 também é criação. Criar não responde integralmente ao ato artístico. Do mesmo modo não devemos incidir no risco de tomar comunicação e linguagem por arte, de modo indistinto.

Arriscamos, então, e conscientes de que essa definição é circunstancial e histórica (não temos a pretensão de atingir um conceito universal), que a arte é um objeto de estudo que se insere na área da linguagem. Observada em sua dimensão de linguagem é a área cujo campo lexical utiliza elementos que se referem diretamente aos sentidos humanos (a imagem, o som, o movimento, as qualidades sensoriais da matéria, etc.) e cujo campo semântico ressignifica questões subjetivas do homem (emoções, sentimentos, valores, etc.) e permite a intercomunicação e a criação comum que relativizam o papel de artista e/ou espectador.

Assim, o ensino da arte poderia objetivar que os alunos tenham subsídios para participar desse universo lingüístico sensível, criando seus próprios recursos à medida de suas próprias intencionalidades e podendo compreender e interagir profundamente com as linguagens e intenções de outros artistas.

Referências Bibliográficas

ARISTÓTELES. Os pensadores: Aristóteles, 384-322 a.C. Tópicos: Dos argumentos Sofísticos. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, s/d.

FISCHER, E. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

MEYER, M. Questões da retórica: linguagem, razão e sedução. Lisboa: Edições 70, 1993c.

PENTEADO, A. & PUIG, D. Arte na EJA. In: Secretaria de Estado de Educação. Reorientação Curricular, segunda versão, livro V, educação de jovens e adultos, Ensino Fundamental 5ª a 8ª série. Governo do Rio de Janeiro, 2005.

PERELMAN, C. e OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da Argumentação: a Nova Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

REBOUL, O. Introdução à Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Cadernos PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, vol. 6, Arte, 1997.

Notas:

[1] Doutoranda na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Educação UFRJ)

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