Palavras-chave:  Formação Docente, Arte, Arte/Educação.

Abstract:  This paper presents a reflection about the professional development in arts of teachers working in a private preschool in São Paulo, Brazil. The chosen methodology was the critical-collaborative research in action approach, assuming the teachers as authors of their continuing development through reflection on their practice, as proposed by Nóvoa. Theories about the didactics of arts in this research are those of Iavelberg and the genetic epistemology of Jean Piaget. The results indicate the possibility of recreating pedagogical work in the arts an authorial field in which the children participate as producers of knowledge and the teachers develop approach in building their teaching practices.

Keywords: Teachers Development, Arts, Art Education.

Professores polivalentes na educação infantil: o desafio do trabalho docente no tratamento dos conteúdos de artes

Os professores que atuam na Educação Infantil não têm formação específica nas disciplinas que lecionam. A formação generalista obtida no curso de Pedagogia é a exigência legal, nem sempre atendida, para lecionar para crianças de até seis anos. Este professor encontra diariamente em sua sala de aula o desafio de ensinar conteúdos relacionados a diversas áreas de conhecimento. Na Educação Infantil o Referencial Curricular Nacional propõe sete eixos de trabalho, organizados a partir de dois âmbitos, a saber:

Âmbito de Formação Pessoal e Social: Eixo de Trabalho: Identidade e Autonomia.

Âmbito de Conhecimento do Mundo: Eixos de Trabalho: Linguagem Oral e Escrita, Música, Matemática, Artes, Natureza e Sociedade, Movimento.

Acessível aos professores e demais interessados, o Referencial Curricular para a Educação Infantil, a partir deste ponto chamado RCNEI (BRASIL, 1998), apresenta uma breve fundamentação teórica, uma contextualização histórica e uma proposta para cada eixo de trabalho, sistematizada por estudiosos e pesquisadores que participaram de sua elaboração. Em cada escola do país, aos professores, é colocado o desafio de conhecer essas propostas e adequá-las à sua realidade, criando e recriando diariamente uma prática que atenda às necessidades de seus alunos. É a partir do trabalho realizado na área de artes que faremos nossa reflexão nesta pesquisa.

Meu objetivo é refletir sobre o percurso de formação teórico-prática das professoras no ensino de artes no contexto estudado: uma escola bilíngüe de educação infantil[2] que atende a crianças de 1 a 6 anos, na rede particular. As crianças que freqüentam a escola são provenientes de famílias de classe média dos bairros ao redor da escola, na Vila Mariana, em São Paulo. As professoras têm formação inicial em educação e a escola proporciona formação continuada nas reuniões pedagógicas semanais de duas horas.

A metodologia de pesquisa adotada nesse trabalho é a da pesquisa-ação crítico-colaborativa conforme proposto por Pimenta (2005), pois ao mesmo tempo em que vamos descobrindo as concepções e compreendendo as práticas das professoras, sobre elas procuramos intervir, modificando-as.

Como coordenadora pedagógica na escola onde a pesquisa se realiza, enfrento também o desafio de integrar a prática das professoras em sala de aula ao desafio de sua formação continuada. Em uma perspectiva construtivista, o trabalho docente não é compreendido como o de transmissão de conteúdos, mas sim o de construção de sentidos com os alunos. As professoras, ao ensinarem e refletirem criticamente sobre seu trabalho, recriam-no. Enquanto as crianças são sujeitos de seu processo de conhecimento, do qual elas são facilitadoras e mediadoras, as próprias professoras também vivenciam esse processo de construção de uma prática autoral, criando novas formas de ensinar e aprender em seu cotidiano com as crianças. A relação entre professores, crianças e objetos de conhecimento é o centro do interesse em uma perspectiva construtivista, e o trabalho docente é constituído de uma complexa rede de relações de sentido na qual aspectos individuais e sociais se entrelaçam para compor o dia-a-dia na sala de aula.

A complexidade desta rede se desdobra em uma série de ações que incluem o desenho curricular, o planejamento a longo, médio e curto prazo, a definição das expectativas de aprendizagem para as crianças, a avaliação do aprendizado, as estratégias didáticas de intervenção, a escolha de materiais, a articulação entre as turmas e a parceria com as famílias.

A educação infantil tem uma série de especificidades decorrentes das características e necessidades das crianças pequenas, em seus primeiros contatos com o mundo e com a escola. Ao entrarem na escola de educação infantil, espera-se que tenham muitas oportunidades de aprender e se desenvolver de forma a respeitar essas características, o que torna o conhecimento do desenvolvimento da criança um imperativo na formação do professor. Ao acolher estas crianças e proporcionar situações de aprendizagem, os eixos de trabalho relacionados a cada área do conhecimento humano se integram o tempo todo, pois a própria criança é una e integral.

Grande parte do trabalho que é feito com crianças pequenas se relaciona com algum tipo de prática relacionado a técnicas e procedimentos artísticos. A brincadeira, o desenho, a pintura, a modelagem, a dança e o movimento fazem parte do dia-a-dia das escolas de educação infantil de modo geral. Contudo, as concepções utilitaristas das artes ainda são muito fortes na educação, conforme pontuam tanto o RCNEI quanto diversas pesquisas sobre o ensino de artes. Por que isso se dá? Por que, embora a arte esteja tão presente no cotidiano da escola, ela não encontrou seu próprio espaço?

A escola está inserida na sociedade, com suas contradições, e os professores são também atores sociais fora da escola, exercendo outros papéis, relacionando-se em outros contextos, sendo membros de uma sociedade que os influencia e sobre a qual exercem influência. Supondo que as experiências culturais das professoras se relacionassem à sua prática em sala de aula, uma parte da coleta de dados para a pesquisa foi montada sob a forma de um questionário semi-estruturado que se organizava em três áreas: a formação docente, o levantamento de algumas experiências culturais e as impressões sobre seu próprio trabalho em artes com os alunos.

Este questionário continha perguntas sobre a formação das professoras, sua atuação na escola, suas experiências culturais, as atividades didáticas realizadas com seus alunos e as possíveis dificuldades no trabalho na área de artes. Também apresentava perguntas mais abertas para o levantamento das idéias das professoras sobre o ensino de arte.

Uma das perguntas do questionário indagava sobre as possíveis dificuldades enfrentadas pelas professoras ao trabalhar arte com seus alunos. As dificuldades apontadas pelas professoras foram: dúvidas no início do planejamento, falta de idéias de atividades para propor às crianças, dificuldade em relacionar teoria e prática e falta de base teórica sobre arte-educação. Essas dificuldades também se explicitaram em outros momentos, sobretudo a ‘falta de idéias’ de atividades para realizar com os pequenos. A demanda por sugestões práticas de trabalho parece relacionar-se a uma expectativa de prescrições sobre o que fazer em sala de aula que se contrapõe à visão de autoria da prática pedagógica, objetivo principal do processo de formação neste estudo.

A valorização da arte na educação infantil apareceu no discurso de todas as professoras, em razões como o fomento à criatividade, à imaginação e à expressão, o desenvolvimento cognitivo, o divertimento e o prazer, o conhecimento de sua cultura e de outras culturas, o gosto pela arte, a formação para o futuro e o papel da arte como manifestação humana.

Através das artes as crianças são capazes de criar, imaginar, arriscar, transcender, criar e recriar... Cabe à escola e ao professor propor um ambiente favorável com atividades instigantes onde a criança possa expressar-se fazendo com que ela se conheça melhor e construa sua identidade artística”[3]

Parece que a visão da arte como manifestação espontânea da criança relacionada a seu direito à livre expressão, postulada pelo movimento da Escola Nova, é ainda muito forte na educação. Na proposta de trabalho adotada nesse estudo, a arte é considerada como uma área de conhecimento específico, com seus próprios conteúdos, objetivos e formas de avaliação, que pode ser ensinada, sem deixar de respeitar e desenvolver o potencial criativo das crianças, mas também lhes dando acesso à produção cultural de seu tempo e de outros tempos.

Os conhecimentos que as professoras consideraram necessários aprender podem ser organizados em duas vertentes complementares: os conhecimentos específicos sobre linguagens artísticas e os conhecimentos metodológicos sobre o ensino de artes.

Na primeira categoria foram citados: a apreciação de obras de arte, o conhecimento de movimentos artísticos, artistas e suas obras, e as técnicas de produção de objetos artísticos.

Na área dos conhecimentos teórico-metodológicos, as professoras quiseram aprender mais sobre como ensinar aspectos formais como forma, linha, cor, profundidade para as crianças pequenas; como criar estratégias de incentivo à produção individual e como fazer intervenções no momento certo, sem prejudicar a criatividade dos alunos.

Assumindo a posição de que a formação dos professores não se encerra na formação inicial, mas é um processo que se desenvolve ao longo de toda a carreira docente, conforme proposto por Antonio Nóvoa, tomamos essa pesquisa como uma possibilidade de transformação na formação teórica e na prática docente das professoras, através das situações de reflexão propostas ao longo da pesquisa.

A bagagem essencial do professor é seu repertório profissional que é adquirido pela prática. Porém, não é a prática por si só que é formadora, ela deve sempre ser acompanhada da reflexão sobre a experiência, pois é a reflexão sobre a experiência que é formadora e não a experiência por si só. (NÓVOA, 2004)

Em situações formativas realizadas na escola, esta pesquisa propôs uma reflexão sobre as práticas docentes, buscando relacioná-las a uma fundamentação teórica que possa transformá-las positivamente ao longo desse processo.

Aprender e ensinar artes em uma proposta construtivista

"Eu não sei quase nada, mas desconfio de muita coisa".

João Guimarães Rosa

A formação continuada desenvolvida com as professoras aconteceu principalmente nos momentos de reuniões pedagógicas em grupo. Nessas reuniões uma série de recursos foram utilizados, tais como a leitura de textos com posterior debate das questões apresentadas, a análise de atividades das crianças, a apreciação de reproduções de obras de arte, a produção de desenhos e pinturas utilizando materiais novos ou já conhecidos, a troca de experiências entre as professoras, a leitura e a discussão sobre o currículo, sugestões de atividades para a construção de repertórios de jogos e brincadeiras com as crianças, a audição de músicas e conversas sobre elas e a análise de trechos de filmes.

Outros momentos de formação aconteceram nas reuniões individuais com cada professora, que permitiram refletir sobre questões específicas sobre seu grupo de crianças e sobre cada criança individualmente, além do próprio processo de formação da professora.

A indicação de leituras, de vídeos, cds, sites e outros materiais que se relacionem aos temas tratados nas reuniões e trabalhados pelas professoras em sala de aula foi uma forma de ampliar as possibilidades de formação, mantendo-as individualizadas conforme o interesse e as necessidades de cada uma.

As professoras têm seus próprios estilos de aprendizagem, níveis de interesse e disponibilidade para o aprendizado, o que tem grande influência em sua formação. Espera-se que o compromisso com o aprendizado de seus alunos e a motivação para o aprendizado sejam características do professor como profissional em permanente aperfeiçoamento. 

É necessário que o professor seja um ‘estudante’ fascinado por arte, pois só assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a seus estudantes [IAVELBERG, 2003].

Assim como ocorre com as crianças, as professoras aprenderam de forma diferente ao longo desse trabalho, em função de uma série de variáveis, tais como tempo de experiência, engajamento com a proposta, motivação para o aprendizado, entre outras questões. Contudo, a participação de todas as professoras nas reflexões realizadas contribuiu para o desenvolvimento do grupo e da escola.

O conhecimento sobre como a criança aprende é essencial na definição de conteúdos e no planejamento das atividades. Assim, revisitar algumas conceitos sobre o desenvolvimento da inteligência propostos por Piaget constituiu um importante arcabouço teórico para fundamentar o trabalho das professoras em todas as áreas, inclusive em artes.

A epistemologia genética proposta por Piaget desloca o foco da atenção do conteúdo de ensino para o processo de construção individual dos conhecimentos realizado pelas crianças em sua interação com o objeto. Na construção da compreensão sobre um objeto, a ação da criança desempenha papel fundamental como forma de conhecimento. É através da ação (não apenas motriz, mas também mental) que a criança experimenta, percebe, compara, relaciona e atribui sentido ao objeto, construindo seu conhecimento sobre ele. “Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista” [MACEDO, 1994]. Essa ação se organiza de acordo com processos mentais de assimilação e acomodação, que compõem o processo da inteligência.

Frente a novas situações, a criança assimila através de uma interpretação que se relaciona às suas capacidades de pensamento naquele momento. Esse novo conhecimento se reorganiza, transformando as estruturas mentais prévias, tornando níveis de menos saber em níveis de mais saber, em um processo denominado por Piaget de acomodação.

Nessa perspectiva, para proporcionar novas aprendizagens cabe ao professor alterar o estado de equilíbrio em que a criança se encontra através de novas situações que as desafiem a pensar, reestruturar e reorganizar seu conhecimento, em um processo que se amplia constantemente e que modifica a forma de pensar, a própria inteligência da criança. Por isso o conhecimento, em uma visão construtivista, é concebido como um tornar-se e não como um ser, conforme postula Macedo [1994].

“Em uma concepção construtivista de aprendizagem, a ação e a reflexão são parte da aprendizagem, o aprendiz é alguém que sabe coisas, e que diante de informações que para ele fazem sentido, mobiliza-se para assimilar” [IAVELBERG, 2007]. 

Uma concepção de aprendizagem implica em uma determina pedagogia. Se concebermos as crianças como autoras do próprio processo de conhecimento, e o professor como o mediador entre a criança e o objeto de conhecimento, a pedagogia adotada no dia-a-dia com as crianças será coerente com essa concepção. Uma série de decisões passando pela organização de espaços, materiais, tempos e formas de trabalho que propiciem a experiência de construção do conhecimento pelas crianças se faz necessária. O papel do professor se desloca, ele passa a ser um parceiro mais experiente e um provocador de situações de aprendizagem, atento aos processos de conhecimento vivenciados por seus alunos. Suas intervenções terão o objetivo de propiciar às crianças o desenvolvimento de sua inteligência e a progressão das aprendizagens a partir de suas possibilidades, e a avaliação, realizada ao longo de todo o trabalho, terá o objetivo de evidenciar os conhecimentos construídos ao invés de comparar as crianças entre si ou com padrões previamente traçados.

Pensando nisso, e diante do desafio de construir uma prática pedagógica que reflita as concepções de educação, de criança e de professor adotadas, o trabalho foi sendo sistematizado. O tempo didático foi organizado em atividades permanentes, atividades seqüenciadas e projetos didáticos, que estruturam a rotina da escola e integram o planejamento anual previsto no currículo, no planejamento mensal, semanal e diário de cada professora. A rotina de atividades incorporou momentos de desenho, rodas de conversa sobre as produções das crianças em desenho e pintura, produção artística na sala de artes e em outros locais da escola, atividades de apreciação de reproduções de obras. Alguns projetos foram sendo organizados para permitir maior movimentação das crianças, como o circo, com as crianças de dois anos, as brincadeiras tradicionais de roda, com várias idades, e os jogos de povos indígenas, com as crianças de 5 anos.

Baseado na tipologia dos conteúdos proposta por Zabala [1999], o currículo da escola organiza os conhecimentos em fatos e conceitos, procedimentos e atitudes. Em artes, os conhecimentos construídos com as crianças incluem conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conteúdos factuais e conceituais ocorre a partir de sucessivas interações com objetos de conhecimento. A reapresentação dos conceitos pelos alunos mostra o conhecimento que construíram. Percebemos que embora a memória desempenhe um papel importante na apreensão dos fatos, eles são mais apropriados pelas crianças quando estão contextualizados e fazem sentido para elas. Os conceitos são construídos pelas crianças através de múltiplas oportunidades de perceber, refletir, experimentar, concluir e comunicar conhecimento. A constância de atividades é importante para as crianças na educação infantil, pois a repetição de uma mesma situação didática permite apreender sentidos e estruturar o pensamento da criança em termos da permanência dos objetos e suas características.

Os conteúdos procedimentais em artes referem-se ao saber fazer, e são construídos através das ações que implicam em práticas. As crianças aprendem a desenhar desenhando, através da percepção das características dos materiais, suas possibilidades de uso e na interação com parceiros mais experientes, que podem ser a professora, colegas de classe ou de outras turmas. Assim, a forma como as cores se misturam em cada tipo de tinta, a textura das tintas e a influência dos pincéis na pintura, a forma como o som é produzido em diferentes tipos de instrumentos e materiais sonoros, o modo de se movimentar em um jogo ou em uma dança específica, são exemplos de conteúdos procedimentais que as crianças aprendem através da ação e da percepção dos resultados dessa ação. Os procedimentos aprendidos em arte relacionam-se também às técnicas, mas de um ponto de vista da ação do sujeito: a técnica se aprende durante a criação, não é necessário e nem faz sentido desvinculá-la da produção artística.

Os conteúdos atitudinais relacionam-se à formação pessoal das crianças, ao aprender a ser. Papel importante desempenha o exemplo da professora através de uma postura de respeito, de entusiasmo e de curiosidade em relação à aprendizagem. Em artes, as atitudes passam pela valorização de sua produção e da dos colegas, o cuidado com os materiais e as obras, a responsabilidade coletiva pelo ambiente e pelo aprendizado, o interesse em pesquisar, participar e aprender em conjunto, entre outros exemplos de valores que as crianças vão desenvolvendo ao longo da educação infantil e, por que não, da vida.

As professoras percebiam que os conteúdos a serem aprendidos deviam estar ao alcance do nível de desenvolvimento cognitivo, físico e afetivo das crianças. Na escolha dos temas a trabalhar, reconheciam a necessidade de mobilizar conhecimentos anteriores e despertar a disponibilidade e o desejo de aprender, e essas questões estiveram presentes em diversos momentos em que as ações didáticas foram discutidas com a equipe.

O foco do trabalho com as crianças menores, de até dois anos, incidiu sobre as oportunidades de conhecimento dos materiais através da exploração. A inteligência psicomotora característica dessa etapa em que a ação motriz desencadeia os processos mentais se expressa na curiosidade dos pequeninos de manipular, tocar, experimentar e conhecer com o corpo os objetos e espaços apresentados. A proposta de explorar diversos materiais, tendo em vista não apenas sua segurança, mas as possibilidades de desenvolvimento da percepção como forma de conhecimento norteou o trabalho com as crianças menores.

Tendo em vista que o corpo desenvolve-se junto com a inteligência, o pensamento e a linguagem, as brincadeiras musicais, os jogos de imitação e de repetição, o manuseio de riscantes como giz de cera e caneta grossa, a pintura com as mãos, os dedos e com pincéis foram exemplos de atividades realizadas regularmente com as crianças para construir os conhecimentos em artes.

No final do período sensório-motor, segundo Piaget, surge uma função que autoriza representar, tomar uma coisa por outra, diferenciar um significado (coisa, objeto, acontecimento) de um significante (sua representação – linguagem, gesto, imagem mental). O desenho, enquanto símbolo, é representação singular, como o desenho de uma cadeira, feito por uma criança. [...] No sensório-motor a criança não sabe representar, sua inteligência é prática, sabe fazer, age no plano do êxito [IAVELBERG, 2006].

A partir dos dois anos aproximadamente as crianças demonstram formas mais sofisticadas de pensamento, fruto de seu desenvolvimento mental, pois o pensamento se reorganiza através da conquista das representações mentais. As crianças começam a desenvolver a função simbólica, sendo capazes de tomar um objeto pelo outro. Não é por acaso que a linguagem oral aumenta sobremaneira: a linguagem é uma inteligência representativa, permite à criança lidar com o símbolo, tomar uma coisa pela outra, pois funciona como substituto do objeto. Percebemos que a conquista do símbolo pela criança marca também seu desenho: as garatujas, impressões do gesto da criança sobre a superfície, começam a modificar suas formas, e a criança começa a atribuir nomes às suas produções. O desenho-ação caminha para outra forma de pensar, o desenho-imaginação, como coloca Iavelberg, denominado por Lowenfeld de pré-esquema, dando origem à garatuja nomeada.

As crianças desse grupo têm em sua classe uma parede revestida de espelhos[4], e percebemos o quanto esse recurso as auxilia na percepção e na consciência corporal. As brincadeiras diante do espelho as ajudam a reconhecem sua própria imagem, percebendo o corpo e suas partes, e as crianças se divertem em encontrar sua imagem no espelho entre as dos colegas, alterar posturas corporais e realizar movimentos observando como eles se apresentam na imagem refletida, que vão passando a reconhecer. O pensamento simbólico também se expressa nessa capacidade de perceber que aquela imagem a representa, e as danças, dramatizações, jogos de faz de conta e brincadeiras de imitação desempenham importante papel no dia-a-dia das crianças nessa turma.

Para Piaget um marco da mudança da forma de pensar e de constituir sua inteligência pela criança é a capacidade de pensar simbolicamente, característica do pensamento pré-operatório. Ao ser capaz de operar com símbolos as crianças tornam-se mais competentes no uso das linguagens – oral, gráfica, gestual, etc. – em sua comunicação entre si e com o outro, fazendo uso da evocação verbal para representar objetos ausentes. Percebemos que as brincadeiras de papéis exercem grande atração para as crianças, e as intervenções no sentido de propiciar materiais para o jogo simbólico, com os quais as crianças possam criar situações em que a imaginação e a imitação diferida estejam presentes.

O desenho de imaginação foi uma das propostas que foram feitas às crianças a partir dos três anos. A partir da leitura de Iavelberg e de sua proposta de desenho cultivado na criança, as professoras descobriram formas de incentivar o avanço dos conhecimentos das crianças correlacionadas ao desenvolvimento infantil.

É necessário que se diga que o desenho sempre esteve presente na escola, seja pelo reconhecimento de sua importância para o desenvolvimento das crianças, seja pelo interesse que estas sempre demonstraram em desenhar. Contudo, as atividades consistiam basicamente em disponibilizar os materiais e proporcionar o tempo necessário ao desenho, esperando que a criança aprendesse na interação com os materiais. No início não se vislumbravam possibilidades de intervenção mais estruturada que fizessem o desenho das crianças evoluir, e as propostas eram fruto de uma concepção espontaneísta, de que o desenho se desenvolve por si. O contato com o conceito de desenho cultivado permitiu à equipe perceber que tinham de fato um papel educativo na proposição de atividades de desenho, e enriqueceu os momentos de trabalho das crianças com propostas como o desenho de observação, o desenho de memória e o desenho de imaginação, que passaram a se realizar com freqüência nas salas de aula a partir dos três anos.

Mas, aqui novamente – mais que em outros campos – é necessário evitar a tentação que ameaça cada vez que uma nova matéria é introduzida na escola: a educação artística deve ser, antes de tudo, a educação da espontaneidade estética e da capacidade de criação cuja presença é manifesta na criança pequena; e ela não pode, menos ainda que outras formas de educação, se contentar com a transmissão e aceitação passiva de uma verdade ou de um ideal totalmente elaborado: a beleza, como a verdade, somente tem valor quando recriada pelo sujeito que a conquista [PIAGET, 1995].

Essas propostas tiveram duas importantes conseqüências na escola: a evolução dos desenhos das crianças e o reconhecimento das intervenções didáticas como responsáveis por essa evolução. Esse reconhecimento alimentou o entusiasmo e a motivação das professoras no trabalho com artes.

A aparência da escola também foi mudando: a preocupação com o aspecto decorativo dos murais foi aos poucos sendo substituída pela exibição de atividades das crianças. A exposição de seus trabalhos deu às crianças a oportunidade de observar melhor suas produções e as dos colegas, e as rodas de conversa sobre seus trabalhos as ajudou a perceber cada vez mais aspectos de suas produções e das produções dos colegas, o que favoreceu o intercâmbio de informações entre as próprias crianças, que avançaram tanto em sua capacidade de socialização e comunicação verbal quanto na compreensão dos conteúdos trabalhados em artes. “É o intercâmbio com os alunos e a possibilidade de interferir na relação entre eles e os conteúdos de aprendizagem uma das principais responsabilidades do educador” [MATOS & NEIRA, 2008].

A Mostra Cultural foi uma oportunidade de valorizar a produção das crianças para elas mesmas e para suas famílias. Ao mostrar as atividades artísticas desenvolvidas pelas crianças, os pais começaram a perceber aspectos do desenho de seus filhos que antes não teriam notado, o que os ajudou a valorizar e apoiar a criação das crianças. Algumas questões como a forma ‘certa’ de um desenho, ou o fato de ser ‘bonito’ e ‘colorido’, ainda permaneceram fortes nas expectativas de muitos pais, expressas nas reuniões individuais e nos comentários feitos na própria mostra de artes, mas o caminho foi aberto para um diálogo mais compreensivo sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem em artes.

Há pelo menos dois grandes ganhos para as crianças ao terem seus trabalhos expostos em uma mostra na escola: a possibilidade de conhecer trabalhos de outras crianças, percebendo semelhanças e diferenças em relação ao seu próprio trabalho e ampliando seu repertório imagético, e a valorização da arte infantil que contribui para tornar a escola uma pequena comunidade produtora de cultura e conhecimento, que pensa e comunica sobre sua produção vivida. Percebendo a criança não como um vir-a-ser, mas como alguém que já é, ela passa a ser vista como produtora de cultura desde a infância, que dialoga, do seu ponto de vista, com a arte adulta produzida socialmente.

As falas das crianças, das quais reproduzimos alguns trechos, denotam e evolução de sua compreensão dos conteúdos tratados nas aulas de artes.

Vemos que as crianças apreendem aquilo que para elas é significativo. De seu próprio ponto de vista, atribuem sentido às práticas culturais às quais têm acesso, e lançam mão dos conhecimentos que já têm para compreender o mundo. O olhar atento e sensível das professoras as ajuda a ampliar essa compreensão, ao mesmo tempo em que acolhe aquilo que as crianças trazem como conhecimento e experiência.

O trabalho com o pintor Joan Miró, proposto pela própria professora da turma de cinco anos, cuja ênfase, combinada em discussão com a coordenação pedagógica, incidiu sobre a possibilidade de representar idéias, sentimentos e emoções nos desenhos e pinturas, ajudou as crianças a perceberem que a verossimilhança entre a realidade observada e a representação artística não é uma obrigatoriedade para o artista. A necessidade de dar esse enfoque surgiu da constatação da professora de que, quando as crianças começavam a desenhar esquematicamente, passavam a buscar essa semelhança em termos de formas e cores entre o desenho e a realidade. Foi importante mostrar para as crianças que essa era uma possibilidade, mas não a única. As apreciações de reproduções de algumas obras de Miró as ajudaram a ver que às vezes o artista escolhe representar sonhos, medos, histórias imaginadas e criaturas fantásticas, ampliando seu repertório de possibilidades.

Uma das seqüências de atividades propostas às crianças de cinco e seis anos tratou da representação do corpo humano nas artes. Ao perceber que suas crianças desenhavam figurativamente, e desejando ampliar as possibilidades de expressão para além dos desenhos estereotipados a que muitas crianças têm acesso, a professora planejou atividades nas quais, através da observação de seu próprio corpo no espelho, do corpo dos colegas ao trabalhar em pares, e da apreciação de reproduções de obras de arte que retratassem a figura humana, as crianças ampliassem seu repertório de imagens e pensassem sobre diferentes formas de desenhar o corpo nas artes.

Nesse trabalho as crianças participaram de diversas situações-problema nas quais mobilizaram os conhecimentos que já possuíam e tiveram que tomar decisões para resolver novas situações. Ao desenhar um colega, por exemplo, tiveram que lidar com sua opinião sobre o desenho que o representava e as sugestões de melhorias. Ao comparar seus primeiros desenhos com a imagem que viam no espelho, percebiam que as pernas em forma de palito não correspondiam à imagem refletida. A professora tomou o cuidado de evitar que as crianças consolidassem uma idéia de que apenas a representação fidedigna da realidade é legítima, idéia que surgiu em algumas conversas das crianças. Para isso, trouxe imagens de obras de Picasso, de Miro e de Munch que retratavam a figura humana de modos diferentes, não necessariamente semelhantes à realidade observada.

Nesse trabalho as crianças aprenderam uma série de conhecimentos em arte que se relacionam a outras áreas do conhecimento e que as ajudaram a desenvolver-se de modo integral. Em um trecho da avaliação feita pela professora, colocada no portfólio de um aluno junto com suas atividades de desenho, alguns desses aprendizados foram evidenciados:

Vemos que o aprendizado dos conteúdos trabalhados pela professora em artes se relaciona com o desenvolvimento das crianças como um todo, seja na construção de sua consciência corporal, no desenvolvimento psicomotor, na percepção e na atenção, na linguagem oral e na socialização. Isso não significa que a arte deve estar subordinada a outras exigências de formação das crianças, mas sim que o desenvolvimento infantil é integrado de tal forma que a ampliação de conhecimentos sobre artes (como em outras áreas) se reflete na formação da criança como um todo.

Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares [IAVELBERG, 2006].

Uma das mudanças que ocorreram na escola ao longo do percurso desse trabalho diz respeito à forma de registro da avaliação das aprendizagens. Inicialmente as professoras organizavam suas anotações e avaliações sob a forma de um relatório bimestral. A mudança para a organização da avaliação sob a forma de um portfólio de aprendizagem ampliou o papel da avaliação – inicial, formativa e somativa – tornando-a mais observável para as próprias professoras, os pais e as crianças. Conforme afirmou uma professora, o relatório era uma conversa entre os pais e a professora, enquanto o portfólio também envolveu as crianças no diálogo. Ela relata uma situação ocorrida em sua sala de aula na chegada de um novo aluno, cujos desenhos eram considerados ‘errados’ pelos colegas por apresentarem garatujas enquanto a turma fazia desenhos esquemáticos. Em uma conversa com a turma, a professora explicou que eles também desenhavam assim antes, mas que o colega poderia também aprender com eles outras formas de desenhar. Diante da negativa das crianças, que diziam sempre ter desenhado esquematicamente (pois a noção de passado, de como eram antes, ainda não estava clara para este grupo de crianças de cinco anos), a professora mostrou seus portfólios de aprendizagem, e as crianças se lembraram de seus desenhos antigos, percebendo que, de fato, seus desenhos foram mudando, e começando a elaborar um discurso de que ‘antes a gente era assim, agora já sabemos mais, e ainda vamos aprender outras coisas’. Essa possibilidade de pensarem sobre seu próprio processo de aprendizagem é o foco das atuais discussões sobre metacognição, que propõe que o aluno se perceba como sujeito de seu aprendizado, engajando-se em seu processo de construção de conhecimento e conhecendo mais sobre seus próprios estilos de aprendizagem. A provisoriedade do conhecimento e a possibilidade de um desenvolvimento contínuo começam a delinear-se para esse grupo de crianças.

Nas rodas de apreciação de obras dos artistas estudados nesse projeto sobre a figura humana nas artes, as crianças também desenvolveram estratégias de leitura das obras, começando a perceber aspectos da produção, os recursos utilizados e fazendo inferências sobre as intenções do pintor. Exemplos desse aprendizado podem ser vistos nas transcrições de falas das crianças feitas por uma professora:

Vemos que é possível construir com as crianças um trabalho mais significativo em artes, integrando sua curiosidade e entusiasmo natural em conhecer e explorar a produção artística historicamente produzida, e que essa proposta de trabalho lhes permite avançar em seus conhecimentos artísticos e desenvolverem-se como pessoas.

Caminho se faz ao andar

Em arte, como em outras áreas, é preciso criar situações específicas nas quais o conhecimento é construído na interação com a cultura e com outros sujeitos. Essa premissa também foi um ponto de partida no trabalho de formação desenvolvido com as professoras, compreendidas como aprendizes que têm conhecimentos a compartilhar, contribuições a dar, necessidades a atender e para quem a formação tem sentido se relacionada à sua vivência em sala de aula.

Percebemos que tanto para as crianças quanto para as professoras, aprender é estabelecer relações. Ao construir os conhecimentos sobre arte e didática da arte com as professoras, buscamos uma apropriação re-criadora, e não uma apropriação submissa aos modelos de fazer arte. Discutimos criticamente nossa própria experiência, procurando perceber determinações sociais, econômicas, culturais e individuais que incidiam em nossa visão de arte e de educação.

Questões complexas como a definição de arte, o mercado da arte, os modismos pedagógicos, as propostas de releitura realizadas, o papel do estudo dos artistas, a qualidade das ilustrações e reproduções utilizadas, a viabilidade técnica, o acesso à cultura, as visitas a espaços expositivos, as expectativas sociais, as cópias de modelos adultos, os estereótipos, o foco no processo ou no produto artístico, a leitura das obras de arte, entre outras questões complexas, surgiram ao longo das conversas com as professoras, e não puderam ser esgotadas.

Cabe aqui reforçar a importância do papel do professor ao promover conflito cognitivo, agindo como provocador da aprendizagem, criando situações nas quais os alunos pensem sobre suas idéias e ações, construindo um percurso autoral em relação ao seu próprio conhecimento. Nessa perspectiva, o professor age na proposição e no monitoramento, e não na condução das aprendizagens. Para isso, deve dialogar com as idéias dos alunos.

Nesse trabalho pudemos perceber a transformação da prática das professoras como fruto de seu próprio processo de formação em arte e em educação. Contudo, esse percurso continua, é ininterrupto, e os desafios que permanecem daqui por diante, identificados nesta pesquisa, devem servir como estímulo a continuar a busca de aprendizado constante.

Percebemos que para continuar ampliando e para aprofundar os conhecimentos sobre a didática da arte, é necessário que as professoras busquem desenvolver seu próprio percurso de criação pessoal, através da formação em práticas de criação artística, o que as ajudará a orientar o percurso criador das crianças.

Também acreditamos ser possível ampliar a postura investigativa das professoras, buscando aprender mais sobre as artes e sobre a educação dentro e fora da escola. O contato com textos, as reflexões sobre a prática e a formação devem continuar a fazer parte do dia-a-dia das professoras. A documentação de seu trabalho através de registros escritos, gravados, filmados ou fotografados também é importante por permitir uma análise mais distanciada, seja em termos de tempo como de espaço, do que a ação imediata com as crianças permite. Assim, a construção de portfólios de aprendizagem das próprias professoras é uma das possibilidades de trabalho de formação que podem ser utilizadas daqui por diante na continuidade desse trabalho.

Percebemos que faltou um maior contato com a obra original para que as crianças desenvolvam a noção de objeto artístico, e viabilizar visitas das crianças a museus e espaços expositivos deve se constituir em uma forma importante de articular a escola com a produção cultural e artística da sociedade. Da mesma forma, o desenvolvimento do hábito de freqüentar esses espaços pelas professoras é importante para que ampliem sua própria visão de arte, enriqueçam seu repertório e participem da vida cultural. Percebemos que durante o período dessa pesquisa não conseguimos viabilizar visitas a espaços expositivos pelas crianças. Esse objetivo deve ser um dos principais desafios a serem superados, até que as visitas a esses espaços passem a fazer parte da própria cultura da escola e de seu planejamento.

Uma das dificuldades apontadas pelas professoras na escolha de temas para trabalhar com as crianças diz respeito ao pouco conhecimento que têm sobre a produção histórica em artes. Por isso, estudar história da arte para compreender melhor a produção artística da humanidade deve contribuir para desenvolverem uma leitura de obras mais aprofundada, detida e contextualizada, sabendo situar histórica, social, estética e geograficamente os objetos artísticos, possibilitando uma compreensão mais crítica.

Difícil é concluir este trabalho com alguma conclusão. Facilmente surgem novas perguntas: Como é possível conciliar tantas demandas educacionais das áreas de conhecimento que trabalhamos na educação infantil, respeitando o direito das crianças de brincar e de viver plenamente sua infância? Como é possível a uma professora que trabalha na educação infantil, em período integral, conciliar suas necessidades de formação com sua vida pessoal? Em uma escola que atende apenas às crianças na educação infantil, como garantir a continuidade do trabalho educativo que foi construído em seus primeiros anos, nas experiências em outras escolas? Como envolver os pais, tão ocupados nos dias de hoje, com a aprendizagem de seus filhos e com sua formação cultural? Como compartilhar os conhecimentos que cada professora, cada escola, cada equipe, vai construindo, conquistando espaços de comunicação?

Como dizia Paulo Freire, “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho. Os homens se educam em comunhão”. O compromisso da equipe com o aprendizado das crianças, com o projeto educativo da escola e com sua formação continuada foram essenciais ao longo desse trabalho, nem sempre fácil, mas sempre desafiador. A responsabilidade de formar as crianças com as quais atuamos, a convicção da importância de nosso trabalho e o compromisso com uma educação séria desde os primeiros anos de vida são os estímulos para termos buscado e continuarmos buscando formas de melhorar nosso trabalho. E a melhor maneira de fazê-lo é em conjunto.

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[1] Centro Universitário MariAntonia da Universidade de São Paulo. Especialização em Linguagens da Arte.

[2] “Busy Bees” - Educação Infantil Bilíngüe.

[3] Resposta de uma professora à pergunta: “Você acredita que é importante ensinar artes às crianças? Por quê?” do questionário aplicado com as professoras.