GURIZADA, VAMOS DESENHAR! ARTE E MODERNIDADE NO PROJETO EDUCACIONAL DE ERASMO PILOTTO (1943-1951)
Autora: Dulce Regina Baggio Osinski [1] - dulceosinski@ufpr.br

Resumo: Este artigo analisa o papel da arte nos projetos educacionais de Erasmo Pilotto (1910-1992), educador paranaense partidário do Movimento pela Escola Nova. Pilotto via o processo educacional como integrado à vida e à cultura, sendo partícipe de diversas ações no contexto cultural paranaense que tinham como tônica principal a crítica ao tradicionalismo, a defesa de princípios como o caráter público e laico da educação, a profissionalização do professor e a valorização da arte no contexto educacional. O período estudado enfatiza a década de 40 do século XX, que concentra ações por ele empreendidas como a realização de exposições de arte infantil, a criação do Instituto Pestalozzi (1943), a participação na revista Joaquim (1946-1948) e a publicação da coluna intitulada “Gurizada, vamos desenhar!” (1946), direcionada ao público infantil.

Foi professor do Instituto de Educação do Paraná e Secretário de Educação do Estado, procurando integrar as atividades escolares à produção cultural local e elaborando programas de ensino que reservavam à arte papel de destaque. Sua concepção intitulada Humanismo Individualista se baseava em idéias como a autonomia, a individualidade, a liberdade e o permanente processo de criação espiritual, guardando importantes pontos em comum com as idéias modernas para a educação em arte.

Palavras-chave: Erasmo Pilotto, Arte/Educação, Arte Infantil, Arte e Educação no Paraná.

Abstract: This article analyses the role of art in the educational projects of Erasmo Pilotto (1910-1992), follower of the Brazilian Movement for the New School. Pilotto conceived the education process how integrated to life and to culture, participating of actions in the cultural context from Paraná that were characterized by the criticism to the traditionalism, the defense of public and secular education, the professionalization of the teacher and the  distinction of art in the education context. The period studied emphasizes the decade of 40 of the century XX, which concentrates actions of Pilotto such as exhibitions of childlike art, the creation of the Institute Pestalozzi (1943), the participation in the modern cultural magazine Joaquim (1946-1948) and the publication of the column Kids, let's draw! (1946). He was a teacher of the Institute of Education of Paraná and Secretary of Education of the State of Paraná, integrating the school activities to the cultural local production and preparing programs of teaching that had the art in great consideration. His conception entitled individualist humanism was based on ideas like autonomy, individuality, freedom and spiritual creation, guarding important points in common with the modern ideas for the education in art.

Key words: Erasmo Pilotto, Art Education, Children Art, Art and Education in the Paraná.

Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo que visa analisar as relações entre a idéia de modernidade e as iniciativas que uniram arte e educação no contexto paranaense, desde o final do século XIX até a primeira metade do século XX, procurando também mapear, por meio da atuação e da produção de intelectuais[2] e artistas, os projetos de renovação, as disputas e as estratégias de afirmação dentro desse campo.

Marshall Berman [1986] conceitua a modernidade como um fenômeno de contornos imprecisos temporal e espacialmente, impregnado pelo desejo de transformação de si próprio e do mundo em redor, pelo terror da desorientação e da desintegração da vida, e pela convivência com o paradoxo e a contradição. A idéia de que nela estamos imersos inexoravelmente circulou intensamente no período que abrange as duas últimas décadas do século XIX e as primeiras décadas do século XX quando, rebelando-se contra as tradições, artistas, educadores e intelectuais procuraram a afirmação de valores que se caracterizaram pela ruptura e pela negação do estabelecido. As convulsões sociais, que culminariam com a eclosão da 1ª Grande Guerra, diluíram as certezas e abalaram a confiança na idéia de progresso, tornando a realidade menos sólida e visível. Os movimentos artísticos de vanguarda se sucederam na busca do novo e na ânsia de reinvenção do mundo. O experimentalismo e a subjetividade são algumas das características atribuídas à produção cultural moderna, que incluiu o questionamento sobre as metodologias implementadas por instituições dedicadas ao ensino da arte, originárias das academias do século XVII.

No campo da educação, pensadores como John Dewey, que colocavam o aluno no centro das preocupações educativas e defendiam a construção do conhecimento por meio da experiência, tiveram considerável impacto sobre o ensino da arte. Por outro lado, a atenção dada à criança por campos como a psicologia e a pedagogia tornou seu comportamento e seus processos mentais alvos de investigação, resultando na valorização de sua individualidade e potencial criador. O reconhecimento das qualidades estéticas da produção material de povos ditos primitivos e o seu impacto na produção de artistas e movimentos de vanguarda, também fizeram com que as posições a respeito da manifestação artística infantil fossem reavaliadas. Para Brent Wilson [1990], a idéia de que a criança é capaz de criar arte tem sua chave no modernismo, momento histórico caracterizado pelo “desejo da novidade, da inovação, do ainda a ser visto”. A demanda por uma renovação imagética buscava referências de uma expressão pura e original em produtos culturais como artefatos de povos tribais ou as manifestações populares, mas também se identificava com a arte infantil, por ela representar um estágio do desenvolvimento humano ainda não contaminado pelas convenções sociais impostas pela tradição.

August Macke, artista alemão vinculado ao movimento expressionista Cavaleiro Azul, elogiava a arte feita pelas crianças e pelos aborígenes por sua forma própria, “tão forte quanto o trovão” [MACKE apud WILSON, 1990]. Da mesma forma, Paul Klee responderia às comparações, com provável conotação negativa, feitas entre seus trabalhos e a arte infantil:

Brincadeiras de criança! Aqueles cavalheiros, os críticos, dizem freqüentemente que os meus quadros lembram os rabiscos e as desordens das crianças. Espero que sim! “Os quadros que o meu filho Felix pinta são geralmente melhores do que os meus, porque os meus sempre foram filtrados pelo cérebro” [KLEE apud WILSON, 1990].

A admiração pela expressão artística da criança também era assumida pelo artista russo Kandinsky:

É por isso que os desenhos das crianças possuem um efeito poderoso sobre os observadores de pensamento livre, sem preconceito. As crianças não estão preocupadas com os significados práticos e convencionais, já que olham o mundo com olhos incólumes, e são capazes de experimentar as coisas como elas são, sem esforço... Desse modo sem exceção, todos os desenhos infantis revelam o som interior dos objetos [KANDINSKY apud WILSON, 1990].

Essa visão modernista exerceu forte impacto sobre o ensino da arte, pois se as crianças já nascem num estado ideal de ingenuidade perdido para sempre na vida adulta, caberia ao professor apenas cuidar para que elas não se contaminassem pelas informações do passado e mesmo do presente, numa concepção da experiência artística como alimento natural, e não como instrução. A arte, transcendendo seu campo específico, passou a ser vista como uma atividade de poder transformador, com capacidade de interferir nos processos educativos de uma maneira mais ampla e de contribuir para a formação de um ser humano melhor. A expressão através da arte, com o mínimo de interferências externas, foi considerada a partir de então um poderoso instrumento pedagógico, dando origem a uma tendência conhecida como livre-expressão, que via no educador o condutor da expressão espontânea inerente ao processo desejável de desenvolvimento do educando.

No contexto paranaense, a década de 40 do século XX foi caracterizada por uma série de manifestações vinculadas à idéia de moderno com desdobramentos na literatura, nas artes plásticas e na educação. Intelectuais como Dalton Trevisan, ansiando por superar o atraso que acreditavam dominar o meio cultural local, considerado tradicionalista, lançavam-se a empreendimentos como a revista Joaquim (1946-1948), veiculadora de autores e idéias de tendência renovadora. Este projeto congregou, além de escritores e poetas, também artistas como Guido Viaro e Poty Lazzarotto, de orientação expressionista, e educadores como Erasmo Pilotto (1910-1992), defensor e adepto do Movimento pela Escola Nova, que desde a década de 30 do século XX mobilizava intelectuais brasileiros em torno de um projeto que visava profundas reformas no contexto educacional nacional.

Erasmo Pilotto compartilhava com Dewey a convicção sobre as intrincadas relações entre educação e vida. Alimentando suas reflexões teóricas por meio do diálogo com autores como Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Marx, Nietzche, Heidegger, Durkheim, Schopenhauer, Bergson, Claparède, Montessori e Gentile, buscava implementar ações que fossem de encontro às iniciativas em nível nacional, que tinham como focos principais a definição de políticas públicas para a educação, a organização do sistema de ensino, a reformulação dos métodos pedagógicos e a orientação na formação de professores [Vieira, 2001]. Envolvido com projetos educativos desde 1927, quando optou pela carreira de professor ao ingressar, como aluno, na Escola Normal de Curitiba, participou ativamente da criação de instituições como o Centro de Cultura Filosófica, o Centro de Cultura Pedagógica, a Universidade Popular, e do boletim intitulado O ideário da Escola Nova, círculos dedicados à divulgação dos ideais escolanovistas, além da Escola de Música e Belas Artes do Paraná, aonde chegou a atuar como professor.

Leitor atento de filósofos, psicólogos e educadores preocupados com a renovação da educação, Pilotto acompanhava os debates sobre o assunto não só por meio das obras desses autores, mas também em revistas especializadas, como a por ele citada Pour L’ére Nouvelle [PILOTTO, 1985], editada pelo educador Adolphe Fèrriere. Esse periódico circulou no período entre-guerras e contemplava textos como A arte das crianças, assinado por Cousinet, e A criança e a arte dramática, de Adolphe Appia, relacionando a arte e o universo infantil, além de artigos que tinham por objetivo dar visibilidade a eventos de grande porte voltados às questões educativas, como o III Congresso Internacional da Educação Nova, que privilegiava temas que tratassem, por exemplo, da liberação das energias criadoras da criança ou da significação da liberdade na educação. Seu interesse pela arte é demonstrado em diversos momentos, não só por meio de artigos que escreveu, estando presente também nos projetos pedagógicos desenvolvidos e apresentados à esfera pública, e nas ações efetivas junto à comunidade.

Atuando como professor da Escola de Professores de Curitiba[3], onde ingressou em 1934, Erasmo Pilotto transformou aquela instituição, realizando diversas experiências que abriram suas portas à sociedade. Transcendendo as cadeiras Psicologia e Prática de Ensino, pelas quais era responsável, integrou as atividades intramuros aos meios artísticos e culturais da cidade, levando para lá artistas e intelectuais e fazendo com que os espaços daquela escola fossem ocupados por apresentações de peças de teatro, exposições de arte infantil e mostras de arte. Em 1943, o educador organizou, junto com professores e estudantes da Escola Normal, a Primeira Exposição de Desenho Infantil e Juvenil do Paraná, da qual participaram escolas de Curitiba e do interior do Estado. Essa iniciativa foi motivada por uma exposição itinerante de arte infantil inglesa, organizada por Herbert Read[4], como parte de uma política de boa vizinhança dos países aliados, que havia sido levada a Curitiba no ano anterior.

O jornal O Dia [1943], noticiando a inauguração do evento no Orfeão da Escola Normal, considerava o resultado “surpreendente e extraordinário”, fruto do respeito a preceitos da técnica psicopedagógica do ensino do desenho infantil. Advertia, no entanto, os visitantes a não procurarem “emoções estéticas conseqüentes à contemplação de quadros de desenho artístico, obediente a raras e primorosas técnicas [...] efeitos de cores, de linhas, de metodologias do ensino de desenho ou pintura”. Explicava, ainda, que o evento era uma demonstração da manifestação e do desenvolvimento das tendências artísticas da criança desde o seu início, aos três anos, até a adolescência, afirmando ser “um espetáculo simplesmente maravilhoso contemplar o autorear da alma infantil em suas expressões livres, espontâneas”. Os desenhos e pinturas distribuíam-se de acordo com as diferentes fases de desenvolvimento infantil, resultando de propostas diversificadas que incluíam desenhos categorizados como livres, de imaginação e de memória. Outros desenhos recebiam o rótulo de “desenho intuitivo de observação, desenho do natural, desenho decorativo e contemplação artística”.

Os trabalhos foram feitos a partir das conclusões do Congresso Internacional de Desenho de Paris, realizado em 1937, cuja orientação havia sido francamente expressionista. Seus preceitos permeavam toda a exposição, apresentando-se tanto na forma de explicações teóricas como de resultados práticos. Alguns trabalhos abordavam exercícios formais – a partir da forma de uma letra, procurar outras formas que ali se encaixassem, ou relações do desenho com a escrita inicial corrente e artística – e outros eram de caráter mais livre, como os chamados desenhos “expressionistas”, explicados pela organização da mostra como aqueles que interpretam uma idéia.

Alguns exercícios buscavam explorar as relações de ritmo existentes na forma e na cor. Em um painel específico, foi feita uma demonstração da metodologia realizada na Escola Normal durante uma aula de colorido, tendo sido as crianças do quarto ano primário solicitadas a interpretar, somente com cores, os temas da guerra, da alegria e da preguiça. A observação dos processos da natureza, feita por meio da representação de frutos verdes, amarelecendo e maduros, de folhas novas, desenvolvidas e velhas, de flores fechadas, abertas e desfolhadas, ou do céu em diferentes situações, também se configurou em exercício presente na exposição[5].

Os desenhos livres, nos quais as crianças escolhiam seus próprios temas, apresentavam assuntos do seu cotidiano. Um desses trabalhos mostrava, em várias cenas, “a história de uma cozinheira, primeiramente correndo no quintal para pegar as galinhas, depois as matando, vendo-se ainda, as galinhas mortas e, em seguida, na panela” [O DIA, 1943]. Outros abordavam cenas urbanas como um acidente de automóvel ou o incêndio da farmácia Minerva. A influência dos gibis nos trabalhos das crianças também foi objeto de discussão na mostra, questão controversa para a época por se considerar que essas revistas cerceavam a criatividade infantil.

A preocupação que Erasmo Pilotto demonstrou com os aspectos psico-pedagógicos da educação, e com a relação entre a produção artística e as diversas fases do desenvolvimento da criança, aponta para um estreito diálogo com as correntes modernas que viam no desenho um reflexo da psiquê infantil. Além dos pioneiros James Sully e Ebenezer Cook, foram muitos os estudiosos empenhados em categorizar os diversos estágios do desenvolvimento do desenho infantil, entre os quais podemos citar Levinstein, Kerschensteiner, Rouma, Luquet, Krötzsch, Burt, Wulff, Eng e Lowenfeld [READ, 2001]. Ao par dessas teorias, Pilotto buscava materializá-las nos trabalhos das crianças e na forma organizada de uma exposição.

A grande publicidade em torno do evento teve como resultado a visitação de mais de duas mil pessoas [O DIA, 1943]. A mostra também mereceu uma referência especial por parte da Diretoria Geral de Educação do Paraná, que recomendou que o magistério primário e principalmente os diretores dos grupos escolares a visitassem.

O interesse do público pela exposição, comprovado pela expressiva visitação, também se fez perceber pelo grande número de artigos publicados na imprensa local por intelectuais e educadores, o que se deveu, em parte, ao apoio dado ao evento pelo jornal O Dia. Para Francisco Thiago da Costa, professor interessado pelos problemas da pedagogia renovada, o certame significava uma renovação no conceito das exposições escolares. O autor dizia que o evento era quase um congresso sobre o ensino primário e juvenil do desenho, provocando estudos, discussões e análises, e levando a sociedade interessada à movimentação. A Exposição de Desenho e Pintura Infantil e Juvenil que visitara personificava, segundo ele, uma fase de um processo, não se preocupando com resultados finais bem acabados, comuns nas exposições tradicionais de fim de ano dos estabelecimentos escolares:

Nada tem de um corte. Nada tem de definitivo. Nada tem de estático. Se quiser usar esse termo, pode-se falar em concepção dialética das exposições escolares. [...] Essa exposição de um trabalho que se vai processando e ela mesma não é fixa, mas é o levantamento de teses, de temas, o suscitamento de esforços novos, é um passo de u’a marcha.

[...] Não é uma exposição de concepção fechada, como as exposições que se repetem todos os anos, com uma monotonia em que há a ausência mais total de renovação e que quer dizer de espírito. Não é uma exposição que viva na rotina. É uma criação contínua [COSTA, 1943].

As exposições de concepção fechada das quais Thiago da Costa falava eram prática corrente na época, sendo sua realização exigência regulada pelo Regimento Interno dos Grupos Escolares, que apresentavam como produtos das aulas de desenho trabalhos não raro feitos com o auxílio pouco honesto dos professores ou de outros adultos. Dedicando um capítulo específico a esse assunto, o Regimento orientava para que as exposições de fim de ano fossem franqueadas ao público e permanecessem abertas até o dia da festa do encerramento das aulas. Um exemplo dessas exposições foi a organizada no Grupo Escolar Tiradentes em dezembro de 1943, que procurava dar ao visitante uma idéia do que havia sido realizado com os alunos durante o ano letivo nas diversas disciplinas, com ênfase na Linguagem, Aritmética e Desenho. Mesmo lutando com dificuldades crônicas, como as instalações precárias e a escassez de materiais, a instituição procurava prestar contas à comunidade de suas atribuições pedagógicas, demonstrando a efetividade de seus métodos. Relacionando os entraves estruturais a certa dificuldade de atender às exigências da pedagogia renovada, a direção e o corpo docente afirmavam estar suas atividades subordinadas a um fecundo plano, baseado nas experiências e nas lições dos técnicos atuais, realizando uma tentativa de altos méritos, positivos resultados, rica de ensinamentos práticos. Não obstante, a descrição dos resultados apresentados na seção de desenho nos leva a perceber a pouca relação das propostas feitas aos alunos com as novas idéias sobre o papel do desenho para infância, que Pilotto tão bem explicitava em sua exposição. Mesmo utilizando com bastante freqüência as palavras expressão e expressionista, o sentido dado a essas palavras pelos docentes do Grupo Escolar Tiradentes era bastante diverso do atribuído por Pilotto e outros intelectuais que alimentavam semelhantes convicções. Nessa exposição, os desenhos dos alunos do 1º ao 5º ano eram, segundo os organizadores, “subordinados a um plano racional de execução, abandonado aquele critério dispersivo da liberdade dos traços e das formas de expressão”. No primeiro ano, o programa escolar prescrevia aos alunos exercícios feitos em papel xadrez, que tinham a finalidade de proporcionar o adequado e necessário treino muscular. Já na segunda, terceira e quarta séries, a “capacidade expressionista” era treinada pelo desenho de reprodução, ou seja, cópias de outras estampas, chegando-se ao quinto ano, quando a prática dos desenhos do natural possibilitava o “completo domínio de composição, cor, perspectiva, proporções, etc.” [O DIA, 1943].

A contradição revelada na exposição dos trabalhos do Grupo Escolar Tiradentes, em especial na seção de desenho, tornava ainda mais evidente aos visitantes da mostra organizada por Pilotto que ali se apresentava algo de inusitado. Halina Marcinowska percebia um contraste violento do que ali via com suas lembranças de infância de aulas de desenho torturantes:

Papel, régua, borracha e na frente um horrível modelo, tão horrível na sua doçura inexpressiva do colorido e na falsidade de formas, como são inexpressivas as falsas rosas de papel. Traça-se um quadriculado sobre o modelo, outro no papel e, acompanhando o modelo, mede-se cinco milímetros pra cá, oito pra lá. Depois se raspa a ponta dos lápis de cor, azul para o céu, azul mais carregado para as montanhas, verde para as árvores e com algodão [...] o pó esfregando uniformemente. Que trabalho desinteressante! [MARCINOWSKA, 1943].

Marcinowska lamentava a falta de compreensão do grande valor do desenho, bem como o fato de ainda perdurarem, nos métodos de ensino, “velharias bárbaras que do dom espontâneo fazem um trabalho mecânico, desprovido de valor e de encanto da criação”. Saudava, portanto, a iniciativa da exposição com a esperança de que ela viesse mostrar o caminho para uma abertura de mentalidade.

O próprio Pilotto se encarregaria, alguns anos mais tarde, de dar continuidade ao diálogo entre a arte infantil e o público paranaense. A publicação, em 1946, no jornal O Dia, de uma série de 19 artigos intitulados Gurizada, vamos desenhar!, buscava prestar “um serviço de estímulo e assistência” [PILOTTO, 1946] às crianças do Paraná que mostrassem inclinação para o desenho e a pintura. Assessorado por seus amigos artistas Guido Viaro e Oswald Lopes, o educador tomava a iniciativa de falar sobre arte diretamente a elas, incentivando-as a desenhar e a enviar os resultados para a seção do jornal. Os artistas faziam as análises dos trabalhos e sugeriam exercícios, servindo ele de intermediário junto aos pequenos. Essa parceria era assumida junto aos leitores por meio da citação dos nomes dos colaboradores e também em alusões indiretas. O tom do texto era de camaradagem e convocava os leitores a se expressarem por meio de linguagens artísticas, formulando em detalhes as primeiras instruções:

Você, menino que me lê, chama-se mesmo Antenor? Como é o seu nome? Pois então, você, Antenor ou Antônio, pegue umas folhas de papel sem linhas, um lápis, uma borracha (a borracha não é lá muito necessária), arranje um pedaço de papelão ou de madeira para servir de prancha, ponha o chapéu e vamos dar uma volta pelo quintal. Procure uma sombra de onde você veja o pedaço mais interessante do quintal de casa. Trouxe uma cadeira? Então volte correndo buscá-la. Pronto, já está você sentado, à sombra, em um ponto ótimo para ver aquele pedacinho interessante do quintal, e agora é desenhar o que você está vendo. Você me pergunta se pode pintar? Eu sei, você pode fazer isso com lápis de cor se quiser. Ou apenas preto [PILOTTO, 1946].

Os desenhos que chegavam à redação recebiam retorno pelo jornal nas semanas seguintes. Ao lado dos elogios e do incentivo para que continuassem desenhando, as crianças, muitas vezes nominadas por Pilotto, recebiam comentários sobre os trabalhos realizados e sugestões de exercícios e temas para as próximas produções, que variavam de acordo com a idade dos interessados. Para os maiores, eram pensadas propostas mais complexas, envolvendo desenho de observação, exercícios de texturas e de claro-escuro, além de trabalhos de imaginação a partir de temas propostos ou histórias contadas. Já para os pequenos eram privilegiados os desenhos de imaginação motivados por narrativas do próprio autor ou por histórias já conhecidas por eles, sendo valorizada a pureza expressiva, como percebemos pelo comentário feito a das crianças participantes: “Gostei, gostei muito, muito mesmo de seu desenho, minha amiguinha Hebe. Aquela cerca, aqueles canteiros, aquelas galinhas, tudo é muito puro” [PILOTTO, 1946].

Mais que ditar receitas ou regras, os comentários feitos tinham o propósito de fazer com que as crianças se envolvessem com o fazer do desenho e dessem prosseguimento a essa prática. Os temas indicados, sempre partindo de cenas do cotidiano ou de eventos como as festas populares, buscavam instigar a imaginação, incentivar a observação e aguçar a memória visual. É o que se percebe com relação aos conselhos dados aos meninos Oscar Pedroso e Valdomiro Ordakoski, a quem Pilotto havia pedido anteriormente que desenhassem um sapato velho, esquecido em algum canto de suas casas:

Muito bem! Vocês conseguiram um bom resultado. Era assim que eu pedira o desenho do sapato. Podem vocês dois, agora, desenhar uma dessas festas quaisquer do povo, em que se junta muita gente, a gente mais diversa, - o carnaval, por exemplo? O carnaval ou outra qualquer. Qual foi a última festa assim que vocês viram? – Pois muito bem: é desenhá-la. Recordem-se bem de como as pessoas são diferentes, - homens, mulheres, magros, gordos, assim, assado, etc. As pessoas andando, conversando, se namorando, se empurrando, dançando na rua...gente aos grupos, gente sozinha.

Se fosse possível até saber-se pelo desenho o que elas estão conversando... Vamos ver até onde vocês podem me contar, só com o desenho, uma festa assim. [PILOTTO, 1946].

Os exercícios de observação eram comentados pelos organizadores da coluna, e por vezes meninos e meninas eram solicitados a repeti-los, dando mais ênfase a um ou outro aspecto ou prestando mais atenção a detalhes como a representação das áreas de luz e sombra. Além das sugestões temáticas e dos desenhos de observação, outros exercícios eram sugeridos aos pequenos leitores, aconselhados a buscarem papéis sem pauta e de formatos grandes como os de embrulho, e a utilizarem inicialmente para o desenho materiais de fácil acesso, como o lápis de cor e o lápis preto. Para a apropriação de conceitos como o de textura eram propostas tarefas que partiam do concreto. As crianças eram solicitadas a observar a trama de um lenço de tecido bem de perto, com seus fios horizontais e verticais, e depois, com um lápis bem apontado, traçar no papel um quadrado pequeno e desenhar “aqueles fiozinhos, bem fininhos, do tecido de seu lenço, todos horizontais, todos paralelos, todos iguais bem pertinhos uns dos outros” [PILOTTO, 1946]. Outras propostas incentivavam a simples observação visual, como na sugestão para que observassem trabalhadores de diversas profissões em ação para posterior representação, ou uma xícara em cima da mesa, para a apreensão de todas as suas nuances:

Olhe bem: veja que do lado em que entra a luz da sala a xícara está mais clara: há um ponto bem brilhante; agora vá acompanhando a claridade nessa xícara; vá reparando como a sombra vai aumentando, para o lado contrário à luz. Agora compare a sombra da xícara mesma com a sombra que ela faz em cima da mesa. Veja qual é a mais escura. Veja a parte de dentro da xícara: também, lá há partes de sombra e de luz. Compare a sombra de dentro da xícara com a de fora [PILOTTO, 1946].

Na seqüência era pedido que as crianças realizassem o desenho da xícara, contando já com a experiência anterior do exercício do olhar. O desenho de observação tinha o objetivo de aguçar a percepção visual, mais que buscar a perfeição na representação, pois “quem desenha precisa saber enxergar” [PILOTTO, 1946].

Em algumas ocasiões, o articulista contava pequenas histórias, propondo que os participantes as ilustrassem. A régua era desaconselhada, e o uso de imagens impressas como referenciais para cópias era desaprovado, como percebemos pela crítica dirigida ao menino Belmiro Gusso, cujo desenho já mostrava, segundo Pilotto, certa habilidade, mas tinha um defeito grave: “parece-se demais com os cromos de folhinha. Isto é evitar, evitar sempre, fugir das folhinhas modelo, com tudo o que derem as nossas pernas” [PILOTTO, 1946]. O mesmo conselho foi dado para F. P. Silva a respeito dos trabalhos de autoria de um menino seu conhecido, enviado para a redação: “Creio que deveríamos conseguir que o seu protegido nos mandasse alguns desenhos que não fossem de cópia, alguma coisa que fosse de criação ou do natural, uma paisagem, por exemplo”. [PILOTTO, 1946]. Além do incentivo à expressão individual, a restrição ao uso de modelos pré-estabelecidos buscava evitar o estabelecimento de parâmetros de beleza, ditados ora pela estética dos anúncios publicitários contidos nos materiais impressos, ora pelas reproduções existentes nas folhinhas. Procurando alargar o horizonte de seus pequenos leitores, Pilotto apregoava que “uma coisa para ser artística não precisa ser bonita”, acrescentando ser a idéia do bonito mais um mal para a arte que outra coisa [PILOTTO, 1946].

Da mesma forma que a cópia de estampas era desaconselhada por Pilotto e sua assessoria artística, o decalque, técnica popular entre as crianças de desenhar tirando por cima de outra imagem, era tido como pouco indicado para o desenvolvimento artístico infantil. Fórmulas estereotipadas que circulam entre as crianças, como aquelas que apresentam “no fundo uma montanha, o sol por trás, de um lado uma casa, de outro uma palmeira” [PILOTTO, 1946] eram igualmente rebatidas com a sugestão de que os desenhistas fossem até o quintal de sua casa e enriquecessem seu imaginário com os elementos do entorno.

O mesmo posicionamento restritivo era tomado com relação à cópia dos personagens dos gibis, sendo os meninos instados a representarem seus heróis preferencialmente de memória, embora a prática de desenhar histórias em quadrinhos fosse admitida como um meio de ingresso no mundo das artes. Isso se pode observar pelos comentários feitos a algumas crianças que optavam por essa linguagem, como Altair Raimundo: “Nessas coisas de arte, a gente deve fazer aquilo que quer fazer. Mande os seus desenhos tipo Gibi e eu procurarei ajudá-lo dentro do que você me mandar” [PILOTTO, 1946]. Dialogando com o garoto, Pilotto ponderava que era possível chegar a ser um artista por esse caminho, citando como exemplo Poty Lazzarotto, que teria se iniciado no desenho a partir dos quadrinhos. Não obstante, Altair era incentivado a experimentar, de vez em quando, os exercícios recomendados para os outros participantes, sendo alertado que mais tarde teria de deixar os gibis para trás, como Poty o fez em benefício de suas próprias criações, pois “em arte, só tem valor o que a gente cria”. [PILOTTO, 1946].

Com a ajuda de alguns adultos incentivadores e de professoras que liam os artigos para os alunos, a coluna conquistou popularidade junto ao público infantil, recebendo colaborações de outras cidades do Estado, como Palmeira e Castro. Aos participantes mais constantes eram oferecidos outros estímulos, que iam desde a distribuição de materiais como caixas de lápis de cor, até a disponibilização de bolsas para o curso de Desenho e Pintura da escola de Guido Viaro. As crianças mais interessadas eram convidadas por Pilotto a obter orientação presencial em sua casa aos domingos pela manhã, quando recebiam ocasionalmente materiais mais nobres para experimentação artística, como tubos de tintas a óleo ou telas.

A coluna teve seu último artigo editado em 5 de outubro de 1946, terminando sem justificativas ao público leitor. Provavelmente, compromissos profissionais impediram Pilotto de dar continuidade a esse empreendimento. Malgrado sua curta duração, o direcionamento desse projeto teve alguns aspectos inusitados para o ambiente cultural paranaense. Nesses artigos, Pilotto não falava sobre as crianças e seus desenhos, mas com elas, tratando-lhes com o mesmo respeito conferido aos adultos leitores. O interesse pela produção artística infantil e a valorização de suas especificidades também diferiam das práticas escolares, onde o desenho geométrico, a rede estimográfica e as faixas decorativas predominavam. A liberdade de expressão, irrestrita com relação aos menores de 9 anos, cujos resultados eram invariavelmente elogiados, era relativizada para os maiores, que recebiam conselhos pontuais sobre os desenhos apresentados e sugestões de exercícios a serem realizados ao longo da semana. Esses exercícios, que incluíam a observação direta da natureza e do mundo concreto, bem como a composição do desenho ou da pintura baseada na memória visual, buscavam o desenvolvimento de uma figuração de cunho pessoal que expressasse a individualidade do educando.

Esse interesse pelo papel da arte no contexto educacional, que extrapolava as esferas das salas de aula e das instituições de cultura, pôde ser novamente colocado em prática por ocasião de sua atuação como Secretário de Educação e Cultura, entre 1949 e 1951. As exposições da produção artística das crianças de escolas paranaenses foram parte integrante de seu programa, funcionando como uma demonstração dos métodos propostos. Em 1949, com a coordenação de Emma Koch, artista e educadora polonesa que o auxiliava na Direção Geral do ensino das artes plásticas nas escolas da capital, foi realizada a 1ª Exposição Infantil de Artes Plásticas no pavilhão de ginástica do Instituto de Educação do Paraná. Apresentando trabalhos em desenho, pintura, modelagem e recortes, a mostra tinha como meta capacitar as crianças para vivências e emoções artísticas, despertando o interesse criador que, devidamente conduzido, proporcionaria a consciência dos valores estéticos e de sua análise. Essa criação teria o poder de desenvolver a independência, a observação e a memória, sendo uma imagem perfeita da personalidade da criança. Mesmo realizados dentro de parâmetros que procuravam preservar a liberdade expressiva e a espontaneidade, os trabalhos contaram com um direcionamento temático, alguns exercícios fazendo parte de uma programação pedagógica. As técnicas de pintura e desenho exploraram temas como a figura humana, criações e composições a partir de cenas observadas ou vividas, observações de atitudes e movimentos de animais, ilustrações e assuntos históricos. Na modelagem, as peças apresentadas tinham como referência a figura humana e as formas animais, abordando também composições de cenas e assuntos históricos. Já nos trabalhos realizados com recortes, foram trabalhadas composições de painéis coletivos, elaboração de silhuetas e outras composições a partir da interpretação de um assunto proposto [KOCH, 1949].

Em 1950, a experiência foi repetida com a realização da II Exposição Infantil de Artes Plásticas, que procurou aliar a produção plástica dos alunos dos grupos escolares às suas vivências com teatro e dança populares, como a canção “Aí vem o Circo” (Grupo Escolar 19 de Dezembro) a dança “Pau de Fita” (Grupo Escolar Lisímaco Ferreira da Costa) e o “Bumba meu Boi” (Grupo Escolar Júlia Wanderley). Foram ainda explorados temas como personagens e cenas de teatro de fantoches, de objetos do cotidiano e da natureza, além da realização de exercícios de ritmo e movimento, feitos nas técnicas do desenho, pintura, modelagem e recortes. [KOCH, 1950]. O sucesso do evento resultou em sua reedição em 1951, quando foi visitado, apenas no primeiro dia, por mais de quinhentas pessoas, e ainda em 1952. Esses empreendimentos contaram com um processo preparatório por parte de Emma Koch, que elaborou textos tanto para auxiliar os professores em seu processo de seleção dos trabalhos e montagem da exposição, como também para orientar o público visitante, por meio de itinerários explicativos que o ajudassem a compreender a produção artística infantil dentro do processo natural de desenvolvimento humano.

Essas ações faziam parte do Anteprojeto de Lei Orgânica do Estado, elaborado por Pilotto em 1949, estando em consonância com os planos do então governador Moisés Lupion, que tinha na instrução do povo paranaense uma de suas metas principais. A proposta, de cunho democratizante, tinha por objetivo possibilitar, a todos os paranaenses, uma educação baseada na solidariedade humana e na liberdade, assegurando a todos o desenvolvimento de suas aptidões e contribuindo para uma vida melhor em sociedade.

Para Erasmo Pilotto, as exposições de arte infantil faziam parte do esforço de implantação da nova orientação que seu projeto pedagógico propunha, não representando propriamente ainda um resultado concreto, mas refletindo pequenas conquistas realizadas. Procurando, por meio da demonstração prática, alargar a área de implantação, os eventos eram também, segundo ele, um grande esforço contra a rotina que acabava dominando os estabelecimentos escolares. Traziam, sobretudo, o marco da sinceridade, em oposição às exposições oficiais e obrigatórias dos grupos escolares, que considerava se caracterizarem pela mentira. Enquanto os eventos por ele realizados enfatizavam a expressão pessoal, as outras exposições traziam resultados mais bem acabados e mais convencionais, mas que expressavam apenas a vaidade dos grupos escolares que, forçados a mostrar resultados, optavam muitas vezes por apresentar trabalhos de adultos e até de profissionais como se fossem das crianças. O bonito, ali era, portanto, muitas vezes conseqüência de uma fraude. Descrevendo um dos exercícios apresentados naquelas ocasiões, Pilotto ressalta seu caráter mecânico e de pouco interesse para o desenvolvimento infantil:

Os trabalhos, quase todos, são baseados em moldes que se copiam com papel carbono. As cores usadas, quando há cores, são indicadas nos modelos. O trabalho é de copiar, de reproduzir, de decalcar, um simples trabalho mecânico. Eis aqui um trabalho em madeira, recortado com serra tico-tico. O seu autor não calculou nada, não traçou nenhum plano, não criou nenhum desenho; a professora entregou-lhe uma tábua, já riscada, e o “risco” fora decalcado por ela com papel carbono [PILOTTO, 1952].

Enquanto às crianças era prescrito um tratamento que valorizava sua expressão individual e sua percepção visual sem muitos rigores técnicos, aos futuros professores Pilotto recomendava uma formação que, ao mesmo tempo em que exercitasse as “forças criadoras” de seu espírito e lhe proporcionasse um instrumento de expressão pessoal, também pudesse orientá-lo para sua futura atividade de mestre. É o que podemos perceber analisando o Programa de Desenho e Caligrafia para os Cursos Normais Regionais, elaborado por Pilotto e publicado no Decreto nº 8862, de 17 de novembro de 1949. Tomando como base sua experiência prévia e as orientações de autores como John Ruskin[6] e Artus Perrelet[7], o programa descreve as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes normalistas, mesclando exercícios mais livres com outros que privilegiam o aperfeiçoamento da interpretação baseada na observação detalhista do mundo visível, revelando que, para Pilotto, liberdade de expressão e conhecimento não eram mutuamente excludentes.

As idéias expressas na obra Prática de Escola Serena [PILOTTO, s./d.] também são testemunhos do lugar que Pilotto reservava para a arte no contexto educacional. O livro relata as experiências realizadas no Instituto Pestalozzi, instituição por ele criada em 1943 e que abrigou um jardim de infância, trazendo também um resumo do projeto para a escola primária, elaborado em 1944, e que acabou não sendo implantado.

O Instituto contava com um Centro de Arte para modelagem e pintura, teatro de fantoches, piano e outros instrumentos, além de uma vitrola e uma coleção de discos de compositores clássicos. Todas essas atividades artísticas justificavam sua importância por despertarem as “forças criadoras do espírito infantil”, considerando que “o elemento de criação é o que mais propriamente define a natureza artística do trabalho”. Nesse sentido, procurava-se suprimir os trabalhos mecânicos e tudo o que se configurasse em cópias ou reproduções: “Conduzimos a criança a criar, a criar sempre”. Essa criação era motivada pelo contato com o que chamava de “valores mais altos da cultura humana”, representados por obras de arte exemplares das diferentes áreas as quais, trabalhadas adequadamente com as crianças, contribuiriam para a sua formação. [PILOTTO, s./d.].

Dentro do programa da escola primária, percebe-se a mesma ênfase às artes, não só concentrada em disciplinas específicas como as Artes Aplicadas e o Desenho, mas também dispersa em outras disciplinas como o ensino da linguagem. Com relação ao Desenho, seus conteúdos não se detinham em questões relacionadas à geometria. Seus principais objetivos, além do incentivo à criação, eram o desenvolvimento sensorial, motor e do senso de observação, a iniciação ao conhecimento dos elementos técnicos do desenho e da pintura (perspectiva, valores, etc.), o desenvolvimento da sensibilidade estética, e da capacidade de usar o desenho como um instrumento para a vida prática. [PILOTTO, s./d].

Para os primeiros dois anos do curso, era indicado o desenho espontâneo, que devia ser explorado pelo professor de modo a estimular a observação e a inspiração da criança, visando melhoria em sua capacidade de expressão. O desenho de memória, baseado na percepção imediata, também era previsto, devendo ocasiões especiais como visitas, excursões, festas ou mesmo cenas do cotidiano ser registradas pelo aluno a partir de suas impressões visuais. Os processos da natureza como o da chuva, com suas nuvens e tormentas, também deveriam ser explorados nesse tipo de exercício. Elementos estruturais do desenho, como a métrica e a rítmica das formas e cores, também deveriam ser trabalhados, sempre a partir da observação de fenômenos e acontecimentos do dia-a-dia, como as gotas de chuva que caem paralelamente, os campos de trigo, os bandos de aves, ou os jogos pirotécnicos. A apreensão de formas elementares e a capacidade de síntese eram trabalhadas com as crianças por meio do material Discat, uma coleção de formas geométricas planas derivadas de um quadrado original. Com esses elementos o aluno deveria compor figuras decorativas ou inspiradas em coisas e objetos conhecidos, obtendo a totalidade da forma a partir do contorno da composição realizada pela junção das peças, feito com o lápis numa folha de papel.

Esses dois primeiros anos do curso primário previam ainda noções de medida e proporção, que deveriam ser explorados por meio da relação estabelecida entre figuras humanas e objetos, incluindo as idéias de grosso e fino, alto e baixo, e etc.

Ao lado da valorização das questões estruturais da expressão gráfica, também era indicado o desenho chamado “expressionista”, ou seja, aquele feito pela criança sem seguir normas ou orientações, mas enfatizando seus sentimentos e seu universo interior. Da mesma forma, o “desenho de imaginação” era mencionado por Pilotto, consistindo numa representação livre de situações cotidianas existentes no imaginário do aluno. O autor sugeria, por exemplo, que o professor orientasse as crianças a conferir movimento a situações estáticas, ou a representar trabalhadores de diversas profissões em atividade. Noções básicas de pintura também deveriam ser ministradas, utilizando-se para esse fim materiais simples e facilmente disponíveis como tintas de parede e papelões reaproveitáveis. A interpretação dramatizada de reproduções de obras de arte também era prescrita para o programa da escola primária, sendo o contato com as obras de arte aconselhado por meio do manuseio de álbuns e livros. Por fim, o contato com a produção local era garantido através de visitas a exposições de arte e a ateliers de artistas.

Todos esses exercícios, descritos até aqui, eram também pensados para o 3º e 4º anos do curso primário com maior complexidade, sendo acrescidos ainda o “desenho espontâneo”, que previa correção e estímulo por parte do professor, e o “desenho de fantasia”, que se aproximava da ilustração por suas relações com a literatura, abordando contos fantásticos, cenas campestres e lendas. Os aspectos estruturais da linguagem do desenho eram explorados por meio de exercícios de silhueta das diversas formas e da perspectiva. Eram ainda indicados o desenho relacionado aos trabalhos manuais e à caligrafia, esses últimos buscando introduzir o educando em questões mais técnicas e pragmáticas.

Para o 5º ano primário, o programa de Pilotto previa um maior aprofundamento em questões específicas das linguagens do desenho e da pintura, sendo aconselhados conteúdos sobre a cor, formas geométricas, perspectiva aérea, desenho livre do natural e paisagem.

As atividades relacionadas à expressão tridimensional, como a modelagem em argila, eram contempladas dentro da disciplina de Trabalhos Manuais, que também incluía conteúdos ligados à geometria. Os trabalhos manuais, dentro do contexto da escola primária, eram considerados por Pilotto elementos de formação geral, e não meramente técnica. Seus objetivos, da mesma forma que o Desenho, contemplavam “o exercício e estímulo à capacidade de criação” [PILOTTO, s./d.], visando o desenvolvimento neurológico e muscular da criança, bem como da iniciativa, de hábitos de ordem, de cooperação e do “desejo de perfeição”. Buscava ainda dotar o aluno de capacidade para atividades manuais que fossem úteis na vida cotidiana.

Nesse contexto, a modelagem era pensada seguindo alguns paralelos com o desenho. A “modelagem espontânea” previa que o professor estimulasse a observação e a inspiração da criança, visando progresso em sua capacidade de expressão. Ao aluno deveria ser permitido modelar livremente, supervisionado pelo professor que iria casualmente conversando sobre seu trabalho e “chamando atenção para os erros, detalhes esquecidos ou coisa semelhante, ou sugerindo que se acrescentem novas particularidades” [PILOTTO s./d.]. Esse trabalho deveria estar alimentado pela observação do cotidiano, que subsidiaria também os trabalhos de modelagem de memória, baseados em percepção recente. O docente deveria também sugerir temas novos aos alunos, bem como projetos de maior complexidade, como um conjunto de elementos formando uma cena. Outras estratégias, como o trabalho conjunto com o professor de uma determinada peça a ser modelada, também eram sugeridos. Alguns exercícios envolvendo problemas de geometria por meio da construção de objetos de madeira utilitários, como porta-chaves, afinador de lápis, porta-prato ou leque, eram contemplados nessa disciplina. As formas da arte popular brasileira deveriam ser elementos inspiradores das atividades realizadas.

O espaço físico adequado para as atividades das disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais era determinado em detalhes. Pilotto sugeria uma sala comum para ambas as disciplinas, que contasse com uma mesa comprida a ser utilizada coletivamente para o trabalho do desenho, uma coleção de pranchas leves para o desenho ao ar livre, estantes para a colocação de objetos de uso na aula de desenho e espaço nas paredes para exposições periódicas dos trabalhos realizados e de reproduções em gravura de obras célebres, arquivo catalogado da produção dos estudantes, e mesas com revistas que contivessem ilustrações de arte ou semelhantes. Para a modelagem seria ainda desejável uma mesa grande específica. Na impossibilidade de se ter uma sala especial para as atividades artísticas, deveria ser organizado, em cada sala de aula, um ambiente que contemplasse, na medida do possível, essas indicações. No caso de se realizar a modelagem em sala de aula, as carteiras deveriam ser forradas com folhas duplas de jornal.

Para dar conta dos conteúdos prescritos para o ensino do desenho na escola primária, era indicada uma bibliografia específica com autores como Artus Perrelet e Ferdinando Lienaux. Alguns textos da Revista de Pedagogia Argentina, como o de Dolores Dabat intitulado Reflexões sobre o ensino do desenho, também são listados. Para as referências pedagógicas de caráter mais geral era aconselhada a Pedagogia Científica, de Maria Montessori.

Procurando preencher uma lacuna causada pela orientação posterior ao primário que considerava extremamente deficitária, Pilotto oferecia ainda, em seu Instituto Pestalozzi, cursos de extensão cultural nas áreas de artes plásticas, música, língua portuguesa, literatura, teatro história, dança, ciências, estudos brasileiros e filosofia. O programa de artes plásticas para o primeiro ciclo, destinado à faixa etária de 14 a 17 anos, previa conteúdos como os diversos estilos e escolas estéticas, artes decorativas, desenho e modelagem. Já para o segundo ciclo, que contemplava os maiores de 17 anos, eram trabalhados temas como as leis fundamentais da pintura, escultura e arquitetura, além de estudos históricos e críticos.

O papel central desempenhado pelas artes, tanto nas atividades do Instituto Pestalozzi, quanto na proposta de Pilotto para o ensino primário, também se repete no caso do Programa de Experiências para o Jardim de Infância [PARANÁ, 1950], proposto pelo autor enquanto Secretário de Estado do Paraná. Teatro, música e artes plásticas permeiam todo o currículo, que procura contemplar o desenvolvimento do educando em diversos campos, como o da linguagem, da estética, das habilidades e da vida social, procurando também atender a educação sensorial e da atenção.

O envolvimento de Erasmo Pilotto com as questões da arte levou-o a reflexões que resultaram numa divisão da produção artística em duas categorias fundamentais: a arte longa e a arte breve. A arte longa seria para ele a produção ocidental baseada na construção minuciosa e no conhecimento, incluindo não só as manifestações da cultura greco-romana e o renascimento, mas também outras tendências que podem ser observadas até o século XIX e mesmo, em alguns casos, o século XX. Seu acento estaria não tanto na universalidade do artista, mas principalmente na complexidade da arte, que exigiria, para sua plena realização, instrumentais como a gramática, a geometria, a filosofia, a medicina, a astrologia, a perspectiva, a história, a anatomia, a teoria, o desenho e a aritmética. [PILOTTO, 1982]. Em contraposição, a arte breve, resultado da democratização, não só da apreciação artística, mas também do seu fazer, representou a abertura de um caminho de expressão que não seguiu a trajetória complexa das manifestações anteriores, podendo acontecer com pouco aprendizado e pela via do talento. Valorizando a espontaneidade e a individualidade, a arte breve estaria, para Pilotto, relacionada à arte moderna e, embora se situasse num nível hierárquico inferior se comparada à arte longa, deveria ser apoiada “pelo que ela representa como resultado e passo de democratização da cultura”. [PILOTTO, 1982]. Para que chegasse ao seu ponto mais alto, era desejável que esse tipo de expressão artística merecesse atenção por parte de uma crítica exigente e interrogativa, que levasse em conta tanto a sensibilidade quanto a intelectualidade. “A arte breve é fundamentalmente a arte da massa que ascende à cultura e constrói sua cultura própria, à sua medida. E, dentro disso, sem dúvida, é um fato auspicioso, que não cabe apenas apreciar, mas aplaudir” [PILOTTO, 1982].

Assumindo a causa educacional e posicionando-se a favor da modernização de seu meio cultural, Pilotto tinha como principais tônicas de suas ações a crítica ao tradicionalismo e a defesa de princípios como o caráter público e laico da educação, a crítica à seletividade da escola e a profissionalização do professor. Sua concepção intitulada Humanismo Individualista se baseava em conceitos como a autonomia, a individualidade, a liberdade e o permanente processo de criação espiritual. Como Dewey, Pilotto reconhecia a arte, com seu poder de aguçar a sensibilidade, como um meio apropriado para “despertar essa perspectiva de totalidade e de organicidade na compreensão e, sobretudo, na relação do homem com a natureza, com a sociedade e com o todo”. [VIEIRA, 2001]. O acesso à cultura, em suas manifestações mais elaboradas expressas nos produtos artísticos, era pensado por ele como peça-chave no processo educativo, dentro da convicção de que o pleno racionalismo, tanto na vida individual como na coletividade, é uma meta impossível de ser alcançada e torna qualquer pedagogia que se baseie nesse princípio ineficaz. A arte, pensada como método pedagógico e não como um fim em si mesma, seria capaz de levar o educando a participar da grandeza do mundo, no sentido pleno [PILOTTO, 1982].

Para Pilotto, arte longa e arte breve eram duas faces da mesma moeda, elementos complementares dentro do universo cultural, ambas importantes dentro do contexto pedagógico. Se a arte longa testemunhava uma elaborada trajetória firmemente ancorada na tradição e no patrimônio da cultura ocidental, a arte breve personificava, no contexto a ele contemporâneo, o moderno, a renovação e a democratização da cultura. É isso que se percebe com relação ao papel da arte em seus projetos educativos. Não descartando o passado, mas entendendo a importância da arte feita em seu tempo, Pilotto estava atento para as iniciativas artísticas renovadoras que aconteciam em sua volta, sendo ciente do potencial de contribuição das mesmas para seus projetos.

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Notas:

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