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Resumo: No contexto escolar muito se tem discutido sobre as formas, procedimentos e avaliações de educandos com necessidades especiais. Este artigo, resultado de uma pesquisa ao Curso de Especialização em Arte e Novas Tecnologias da Universidade de Brasília/UnB em 2005, testemunha e propõe sobre a possibilidade de preparação, não do corpo docente mas dos colegas de estudos, à compreensão, recepção e, como resultado destas, o bom acolhimento de possíveis e prováveis colegas com necessidades especiais. Este artigo conta sobre uma intervenção temática, e neste projeto bastante assertiva, dentro de dois meses de aula na disciplina de Arte. Palavras Chave: Arte, Deficiência, Inclusão, Arte Educação, Educação. Abstract: In the pertaining of the school context, very much has been said about the forms, procedures and special evaluations of students with special necessities. This article, resulted from the research developed in the Specialization Course in Art and New Technologies at the University of Brasilia/ UnB in 2005, witness and considers the possibility of development, not of the professors but of the colleagues of studies, considering the possibility of understand, accept and, in consequence, to improve a better kind of relation with them and the day by day more probable colleagues with special necessities. That article tells about the intervention, in this very assertive project, inside two months of Art classes. Words Key: Art, Deficiency, Inclusion, Art Education, Education.
INTRODUÇÃO Como professora da Rede Pública de Ensino, me deparei, no ano de 2005, com uma questão insistentemente colocada a nós educadores: a inclusão. Naquele ano foram Fóruns, Cursos de Libras promovidos pela Prefeitura, Cursos quinzenais em nossas reuniões pedagógicas que trouxeram à pauta a questão da deficiência. Havia a perspectiva de que a partir daquele ano passassem a se realizar efetivamente a inclusão de sujeitos que anteriormente seriam encaminhados a escolas especializadas ou que até então não estavam sendo devidamente estimulados para o acolhimento num contexto de educação formal regular. Recordo-me que as discussões seguiram diversos caminhos, sobre as características destas pessoas que nos chegariam, como trabalharíamos as avaliações e se teríamos, e como, um acompanhamento às questões que por ventura surgissem no processo de ensino e aprendizagem. Porém uma das questões que me intrigavam era não apenas a da capacitação docente a esta acolhida, mas a capacitação dos alunos já regulares que se encontrariam, então, com estes novos colegas. Qual seria o imaginário envolto à questão da deficiência a estes alunos? Quais seriam as informações trazidas por eles referentes à questão da Deficiência? Qual seria a experiência e a forma de compreender a questão da deficiência nesta população? Como poderiam estar melhor preparados ao acolhimento destes novos colegas de sala? Foi em função destas questões que elaborei um projeto bimestral com o intuito de verificar a proximidade existente ao tema da deficiência/inclusão/diferença e de promover uma aproximação saudável e construtiva à questão da diferença. Este projeto foi dividido em quatro etapas cada uma delas referente a um estado/característica/maneira por mim selecionado, a saber:
Foram selecionadas minhas três salas de sexta série, do Ensino Fundamental II (hoje correspondentes ao sétimo ano do Ensino Fundamental) da escola pública Jair Mendes de Barros que se localiza no Bairro Três Irmãos na Cidade de Vinhedo, Interior do Estado de São Paulo na qual lecionava. Os encontros com cada uma das turmas, compostas por aproximadamente 25 alunos, compreenderam duas horas/aula semanais, o que representou um total de 1h30min por semana com cada grupo. A Direção da escola cabendo na época ao encargo da profa. Olide Lombardi e a Coordenação pedagógica a encargo da profa. Magali Sichetti. Os alunos possuíam entre 11 e 13 anos e eram advindos de famílias da cidade com perfil econômico médio e baixo. Neste artigo opto por discorrer à apresentação das atividades desenvolvidas e na seqüência apresentar alguns questionamentos e discussões sobre os resultados alcançados, sempre a partir da leitura intrínseca dos encontros, das minhas reações e percepções, das falas dos alunos e do material produzido. Pontuações mais abrangentes foram inseridas nas considerações finais. Está apresentada aqui a descrição de uma parte inicial das atividades que rebatia, na falta de contato e familiaridade dos alunos com o computador/internet, uma forma de diferença/deficiência frente a possibilidade de inserção num mundo globalizado, o que serviu como mote inicial das discussões e introdução das atividades subseqüentes, permeando em diversos momentos das discussões estabelecidas com o grupo. EXPERIENCIANDO E FLEXIBILIZANDO Foram adotados os seguintes recursos de intervenção: apresentação expositiva de conteúdos, manipulação e acesso a computadores, discussões em sala, vivências, registro destas vivências em diferentes técnicas, suportes e materiais, elaboração de textos, pesquisa e situações de elaboração individual e conjunta dos conteúdos. O início das atividades coincidiu com o início das atividades do quarto bimestre. A proposta de trabalho foi inicialmente apresentada à turma, porém algumas alterações[2] se fizeram necessárias no decorrer da implementação, frente ao Plano de Ensino inicial, a fim de adequar o Planejamento primeiramente constituído às demandas do grupo. O trabalho com o grupo de alunos transcorreu bem durante os encontros. Algumas atividades pressupunham maior atividade e movimentação com exploração mais efetiva do espaço escolar, o que acarretou tanto em situações positivas e criativas dentro da proposta quanto em necessidade de pontuação sobre comportamento. Mesmo sem ser proposta inicial explícita deste trabalho, houve a movimentação de alguns docentes em aproximar interfaces de discussão o que aconteceu com a disciplina de Português, mais especificamente em Literatura. EU DEFICIENTE? Apresentação de um esquema da máquina computador a ser copiada pelos alunos e estabelecimento de uma linguagem mínima e específica: clic, duploclic, mouse, cursor, ícone. Neste primeiro dia de atividades os alunos entraram em contato não com o computador, mas com um esquema no qual foram apresentados todos os componentes da máquina, nomenclatura e para que servia cada uma das suas partes. As dúvidas foram todas esclarecidas e houve uma homogeneização de termos e particularidades em relação à máquina computador e seu funcionamento que em muito veio a somar a coerente e responsável utilização destes equipamentos posteriormente.
Fig.01 - Desenho na Lousa do Esquema de funcionamento de um computador.
Fig. 02 - Anotação de um dos alunos sobre a exposição do Esquema de funcionamento.
Fig. 03 - Anotação de um dos alunos sobre a exposição do Esquema de funcionamento. Num outro encontro, de “instrumentalização”, foram apresentadas as ferramentas do programa Paint Brush. Para tal foi fornecido roteiro mimeografado com as explicações das principais ferramentas deste programa o qual foi lido e explicado antes de irmos à sala de Informática. A utilização do programa num exercício de desenho com tema livre na informática representou o primeiro contato junto com a educadora neste novo ambiente. As ferramentas de desenho do Paint Brush foram rapidamente assimiladas. Atribuí aos alunos que já sabiam sobre o programa que orientassem os demais me auxiliando como ‘monitores’, com isto foi evitado que houvesse a dispersão daqueles com maior facilidade e conhecimento (recurso este posteriormente adotado em diversos outros encontros). Aprendemos também a salvar os arquivos em ‘lugares específicos’, foram criadas pastas junto com os alunos em todos os micros nas quais guardamos e viríamos a guardar todas as atividades. Os alunos ligaram e desligaram as máquinas no tempo da aula. No decorrer destas atividades iniciais foi possível perceber o quando a maioria dos alunos não estava habituada com o computador. Questionando em sala sobre isto fui informada que três a quatro alunos de cada uma das salas (com 25 alunos) possuía computador em casa e dentre os que possuíam apenas um ou dois tenham acesso à internet. Questionei o número de vezes que haviam estado junto a estes equipamentos no semestre anterior e fui informada que cerca de 3 vezes ao todo. Em vista disto fiquei me perguntando sobre como poderia a escola ter uma espaço real de ajuste de suas ações no sentido de efetivamente identificar demandas e então elencar suas ações no sentido de respaldar estes sujeitos em formação num contexto crítico de possibilidades de fala e trocas. Ao final destes dias de encontro lancei aos grupos uma questão: Em vista do não conhecimento da grande maioria dos alunos nos recursos da informática poderíamos nos considerar deficientes? Em relação ao ambiente digital, ao acesso a informações por meio da internet e ao que nos disponibilizaria este conhecimento éramos deficientes? Foi muito rico o resultado destas discussões tendo os alunos relativizado, já neste primeiro momento, a questão do que se chama de deficiente... “deficiente de que”? REPRESENTANDO A DEFICIÊNCIA Neste encontro foi proposta a realização de um desenho, na ferramenta do Paint Brush da seguinte proposta dirigida: fazer uma representação da deficiência. Aqui foi feita a sondagem imagética do que representaria a estes alunos a figura de um deficiente. Sem orientações maiores sobre este assunto, a proposta da atividade foi colocada de maneira vaga e aberta: “façam um desenho sobre/da deficiência”. A maioria dos trabalhos apresentados remete à deficiência física: a falta de um membro do corpo ou uma cadeira de roda. A deficiência visual é apresentada como a falta do globo ocular, por exemplo. Esta primeira produção dos alunos me fez ter ciência da importância das atividades que viríamos a fazer. As conversas que aconteceram durante esta aula ora rondaram sujeitos conhecidos pelos alunos com algum tipo de deficiência física, ora sobre a possibilidade de acessar a internet[3]. O material produzido neste encontro foi muito rico, refletindo já uma aquisição da ferramenta do computador e uma densidade expressiva e compositiva nos desenhos.
Fig. 04 - Desenhos realizados no Paint Brush a partir da proposta: faça uma ‘Representação da deficiência’. ESTADOS DE CEGUEIRA E VISÃO SUBNORMAL Um fotógrafo cego Para iniciarmos os trabalhos sobre a deficiência visual, assistimos ao depoimento do fotógrafo cego franco-esloveno Evgen Bavcar no filme ‘Janela da Alma’, um documentário de 2002, produção brasileira, distribuído pela Europa Filmes e dirigido por João Jardim e Walter Carvalho. Nele há depoimentos de dezenove[4] pessoas com diferentes graus de deficiência visual, da miopia discreta à cegueira total, que falam sobre como se vêem, como vêem os outros e como percebem o mundo. Na sala de vídeo, foi assistido o depoimento de Bavcar e discutimos sobre a cena que estavam vendo. Foi curioso notar a uniformidade de queixa e relação à fita ser legendada e não dublada. Questionei-me o quanto esta preferência também não os excluída de possibilidades de filmes nas locadoras. Entre os comentários feitos se valorizou muito uma das falas proferidas por Bavcar, a qual aproveitei para inserir uma atividade não prevista utilizando o Microsoft Word. Os alunos foram então solicitados a digitar no programa Word a frase que havia sido destacada na seção de vídeo: ‘Prefiro enxergar com meus próprios olhos e não com o dos outros’ e então fazer um comentário elaborado pelo grupo. Nesta atividade houve um início de reflexão e questionamento da condição de visibilidade, inicialmente despertada pelo estranhamento que causa a atuação de um fotógrafo que não enxerga. Estimulados por este ‘desconforto’ começou-se, na análise da frase, um trabalho gradual de compreensão e aproximação positiva ― ou seja não de afastamento ao diferente que é geralmente a reação primeira ― das questões relacionadas ao que se chama de deficiência e deficiente. Os comentários escritos trouxeram uma relativização do enxergar e do perceber: enxergar, na frase de Bavcar significa exatamente captar com os sentidos disponíveis para tal, sendo passível de ser realizada sem a existência, necessariamente, da visão. Ele, assim, via através do cheiro, do toque, da voz, do conteúdo das conversas. Recordei, a partir do comentário de um dos alunos, do filme Ray, de Taylor Hackford, no qual o vocalista cego sentia/via suas namoradas através de um toque no pulso, o que lhe permitia identificar se era gorda ou magra (no caso sua preferência). Bavcar ao medir a altura da captação da imagem através do toque no rosto de uma de suas modelos, no filme, faz procedimento semelhante e para ajustar a fotometragem pergunta às modelos sobre a situação de iluminação, se o dia está claro ou não. Outra vertente de argumentação nos comentários escritos pelos alunos falava sobre a questão ‘dos outros’, acreditar no que gosta e não no que os outros gostam, e isto suscitou discussões que extrapolaram a situação da deficiência visual. Nestas argumentações se discutiu sobre se deveríamos ou não, ou até que ponto poderíamos permitir em nossas escolhas a fala do outro, até que ponto confiar apenas nas nossas percepções e até que ponto se nortear pelo grupo. Foi uma atividade interessante, o início realmente do trabalho no conteúdo ‘deficiência’.
Fig. 05 - Sala de Vídeo.
Fig. 06 - Proposta de atividade na lousa branca da sala de Informática e digitação no Microsoft Word. Desenho Cego Na seqüência à atividade derivada do vídeo “A Janela da Alma”, foi proposta outra de forma a se dar continuidade à discussão sobre a questão do olhar. Ela tinha por objetivo experimentar uma situação de privação de um dos órgãos do sentido e foi orientada da seguinte forma: deveria ser feito, no programa Paint Brush, um desenho ‘cego’ (ou seja, um desenho realizado sem que o desenhista pudesse olhar e controlar os traços realizados na tela) de tal forma que narrasse aos colegas de grupo (estavam em 3 por computador) a figura desenhada enquanto esta ia sendo construída . Dentre o experienciado por todos os grupos se constatou sobre o quanto dependemos da visão e, por outro lado, sobre quais recursos uma pessoa sem visão pode acessar quando utiliza um programa feito essencialmente para pessoas que enxergam. O clima entre os alunos foi de muita descontração, risos em relação à produção realizada, mas de cumplicidade e companheirismo com seus colegas; inclusive porque todos iriam realizar a atividade como desenhistas. Em um dos grupos houve a seguinte dinâmica: uma aluna, que estava na função de desenhista, perguntou às colegas se o cursor se localizava no canto inferior esquerdo da tela para que assim iniciasse seu desenho; ela posteriormente explicou que já tem em sua “mente” o desenho e que precisava saber da posição do cursor para poder orientar seu traço no espaço. A imagem prévia, o conhecimento anterior, ou mesmo a experiência anterior interiorizada daquele espaço virtual, acabou sendo utilizada e por auxiliar a realização da atividade; as colegas aqui funcionaram como referenciais de checagem de implementação de uma idéia pré-existente e não como voz de comando.
Fig. 07 - Aluno realizando a atividade do “desenho cego”, vedando seu próprio olho.
Fig. 08 – Desenho que resultou da atividade de “desenho cego”, intitulado “Minha Floresta”.
Fig. 09 – Desenho que resultou da atividade de “desenho cego”, intitulado ‘Pessoa com cabelo, nariz e Olho’. Desenho realizado através do comando de um colega de classe Esta atividade se procedeu de forma oposta à atividade anterior: um aluno deveria ficar com os olhos fechados e o colega orientava a manipulação do mouse através de comandos de voz para a realização de um desenho no programa Paint Brush. Desta forma o aluno ‘cego’ executava a idéia de imagem de seu colega. Este exercício foi proposto objetivando basicamente duas percepções: 1- Intensificar e de certa forma treinar os alunos a prestarem atenção a um comando e a se sentirem auxiliados pela visão do outro, como ocorre muitas vezes com o deficiente visual. 2- fazer com que o colega que dava as instruções fosse claro e generoso na verbalização de seus comandos se sentindo co-autor e cúmplice no processo de realização daquela produção. Não foi objetivo, desta atividade, trabalhar a expressividade do sujeito que não via, mas sim, de criar uma situação que contribuísse para um estado de atenção ao outro. No decorrer desta atividade houve de fato a constituição de uma cumplicidade entre os sujeitos dos grupos; se dando esta no auxílio à busca do mouse, que muitas vezes escapava à mão dos alunos com olhos fechados; na calma e clareza da fala, do aluno que conduzia as instruções em respeito ao seu colega que executava o traçado; ou no descrever do desenho, para que o aluno de olhos fechados imaginasse junto sua construção. Abaixo imagens da produção realizada.
Fig. 10 - Desenho realizado de olhos fechados através de ‘instrução’ verbal de um colega – automóvel.
Fig.11 - Desenho realizado de olhos fechados através de ‘instrução’ verbal de um colega – lobo.
Fig. 12 - Desenho realizado de olhos fechados através de ‘instrução’ verbal de um colega – casa. ESTADOS DE LIMITAÇÃO FÍSICA/MOTORA Frida Kahlo – deficiência física A proposta desta pesquisa se deu da seguinte forma: realizar uma pesquisa na internet a fim de encontrar os elementos solicitados e organizar na seguinte estrutura: Título, breve biografia da Artista, escolha de uma obra, comentário do grupo sobre vida da artista e/ou obra escolhida e referência da bibliografia utilizada. Nesta atividade houve o primeiro contato com o acesso à internet e a introdução da questão da deficiência física como conteúdo de discussão. Em sala de aula, uma aula inteira antes da ida à sala de informática para este fim, conversamos sobre a pesquisa e nomenclaturas envolvidas num site de busca, as opções de busca por sites e busca por imagens, os programas de pesquisa na rede, o que é ambiente de rede, internet, terminologias dos sites “http” e “www”. Explicou-se como realizar a cópia de trechos de texto de interesse de um site para o editor de texto e de uma imagem para o editor de texto, aproveitando para discutir sobre a questão da cópia, autoria, plágio, texto pessoal, de interpretação e citação bibliográfica. As perguntas neste primeiro momento eram se haveria a possibilidade de se acessar ‘joguinhos’. Aproveitei para retomar a discussão já percebida em encontro anterior sobre a função daquela atividade no ambiente escolar e sobre a possibilidade de acesso a sites de automóveis, astros da música e do cinema e pornográficos. Neste momento senti que valeria estar focando, em alguma atividade futura, estas demandas espontâneas dos alunos, compartilhando com a equipe o desejo de trabalharmos estas questões e curiosidades presentes ao grupo em atividades ou projetos, o que de fato foi compartilhado com a direção da escola em conversa informal. Discutida esta primeira fase de esclarecimentos e instrumentalização fomos à sala de informática para realizar a pesquisa. Os alunos, desta forma, possuíam o roteiro – o que os aproximou ou introduziu a uma estrutura inicial de pesquisa acadêmica –, um tema a ser pesquisado e dois programas a serem utilizados simultaneamente: o Microsoft Word já trabalhado e um programa de busca na Internet. Cópias excessivas e reprodução de links ao invés de imagens finais aconteceram, mas, no geral, a aquisição, elaboração e organização do material pesquisado foram muito pertinentes à proposta e aos objetivos desejados. Os questionamentos dos alunos vieram em forma de curiosidade sobre a vida da pintora, suas escolhas sexuais, suas exposições e sobre os detalhes do acidente que havia sofrido. Neste sentido uma das frases registradas na pesquisa em relação à obra Coluna Partida foi “...essa foto mostra como é a sua bacia toda quebrada, e todo o seu sofrimento”. Assim foi possível, numa mesma atividade, trabalhar as ferramentas de navegação, as formas de busca, a postura ética em relação à cópia dos materiais e a organização expositiva de um pensamento, identificando suas partes. O mais importante, no entanto, foi a possibilidade de expor os alunos a uma gama diversificada de imagens, que não possuímos impressas na biblioteca da escola, permitindo que os alunos espontaneamente percorressem, buscassem e se sensibilizassem com as reproduções digitais na web numa leitura ativa da obra; isto fez com que cada grupo navegasse e percorresse temáticas, dentro do universo compositivo de Frida Kahlo, diferenciadas em função de seus interesses e curiosidades. Os comentários feitos e as informações assimiladas revelaram em grande parte sobre os interesses de cada aluno, de cada grupo. Deficiência Física - Pintura sem as mãos Tendo os alunos, na atividade anterior, pesquisado sobre um sujeito com deficiência física, nesta atividade os alunos, eles mesmos, simularam a deficiência física: realizaram pinturas com o pincel sem o uso das mãos a fim de experimentarem a privação de um membro do corpo. Houve grande envolvimento. Abaixo imagens dos alunos em atividade e da produção realizada.
Fig. 13 - Alunos realizando trabalhos sem o uso das mãos.
Fig. 14 - Alguns dos resultados obtidos na Atividade 09. Notar que não houve direcionamento nos conteúdos das produções, podendo ser expressos na técnica e situação definida aquilo que fosse do desejo de expressão de cada um. Este é um procedimento por mim como arte educadora recorrentemente adotado e creio que deva ser valorizado em todas as instâncias à garantia de autonomia e posse efetiva de expressividade. Atletas Paraolímpicos Este tema surgiu em função de uma novela veiculada em rede nacional que tratava da questão da deficiência através de cenas mediadas por um personagem deficiente chamado Jatobá que entrevistava pessoas com deficiência (muitos deles atletas), conversando sobre suas vidas e superações. Percebendo o interesse dos alunos, pois muitos vieram me questionar sobre o personagem e os entrevistados, pedi que eles mesmos desenvolvessem uma pesquisa sobre as paraolimpíadas, identificando na biografa do atleta escolhido qual o nome da deficiência que possuíam e informações referentes a ela. O resultado desta atividade funcionou como exercício de utilização dos recursos de pesquisa na internet e de edição de texto, e como aproximação de questões da inclusão contempladas na paraolimpíada. Foi possível também que os alunos ampliassem seu conhecimento sobre as doenças e causas destas, compartilhando com todo o grupo numa apresentação final à classe.
Fig. 15 - Exemplo (na íntegra) de trabalho realizado em consulta na internet sobre Atletas Paraolímpicos e suas Patologias. Cartaz com Imagem e texto Dando continuidade a estas discussões foi solicitado que os alunos concebessem um cartaz com as imagens já encontradas na pesquisa anterior, acrescendo a ela uma frase/texto de autoria do grupo. Os resultados denotam uma elaboração e utilização mais criativa dos recursos do programa Paint Brush e principalmente uma re-elaboração das questões relacionadas à atenção ao outro como diverso: seja da suposição da demanda deste outro “nós queremos ser seus amigos”, seja na constatação de que há semelhanças entre todos “somos todos iguais” e diferenças “...mas temos algumas diferenças”.
Fig. 16 - Texto: ‘Nós somos deficientes físicos, queremos ser seus amigos’.
Fig. 17 - Texto: ‘Todos nós somos iguais, mas temos algumas diferenças...’.
Fig. 18 - Texto: ‘Ajude os deficientes visuais a atravessar a rua porque eles tem muita dificuldades. Todos nós somos todos iguais. Esta questão foi retomada em sala e os trabalhos originaram uma conversa sobre o ser “diferente” e quem não era diferente. Glaucoma, Cegueira Total, Catarata e Daltonismo/ Experimentação das Máscaras Foi explicada de forma expositiva, em sala de aula regular, sobre a diferença entre quatro alterações de visão: Glaucoma, Cegueira Total, Catarata e Daltonismo.
Fig. 19 – Esquema de lousa com explicações sobre as deficiências visuais. Na seqüência os alunos experimentaram máscaras para os olhos simulando estes quatro estados, construídas pelo educador[5]. Os alunos, em grupo, tinham por tarefa experimentar cada uma delas e tentar realizar ‘tarefas’ propostas por um dos integrantes do grupo. Após esta experimentação fizeram um relatório contendo as dificuldades sentidas/ percebidas em cada uma das situações impostas pelas máscaras e o que haviam utilizado.
Fig. 20 - Na seqüência: Máscara de catarata, glaucoma, daltonismo e cegueira total.
Fig. 21 - Atividades: explorando o pátio, explorando o espaço em dupla, auxílio das mãos para percepção de obstáculos, reconhecendo um colega de sala, reconhecendo um colega pelas mãos, escrevendo o relatório. Foi uma experiência muito rica pois as atividades imaginadas pelo grupo impunham desde o contato com a dificuldade de acesso a determinados locais (como pegar um caderno na sala de aula que ficava no pavimento superior ou pegar uma folha do pátio cujo piso era irregular), experienciações mais ao campo da estesia (como sentir uma folha de uma das árvores. Foram propostas ainda pelos grupos) e mesmo de identificação pelo tato (o reconhecimento de um colega pelo tato através do toque no rosto ou da mão). Foram criadas situações inusitadas como o suporte entre dois sujeitos de mascaras diversas para conseguirem se locomover (por exemplo, um com máscara de cegueira total que andaram de mãos dadas com outros ou de catarata com daltonismo...) tornando evidente a possibilidade de postura cooperativa e conjunta frente ao outro. Esta atividade foi intensamente vivenciada pelas três classes, a nomenclatura das patologias assimilada durante o próprio uso das máscaras que eram chamadas por sua característica: máscara do glaucoma, máscara da catarata... Durante as atividades de exploração os alunos experimentaram e vivenciaram estados diferentes de percepção visual superando e ampliando aquela primeira possibilidade de compreensão da deficiência visual como sendo a de uma pessoa sem globo ocular (desenho realizado por um dos alunos em uma das propostas iniciais deste projeto). Os desafios propostos pelo próprio grupo possibilitaram a diversificação de experimentações estando ao final praticamente todos num grande jogo exploratório: como chegar ao portão, “cegueira total” pedindo auxílio para a “catarata”, como reconhecer um colega através do tato, distância de aproximação dos objetos e o porquê de se movimentar a face no glaucoma, como subir escadas, como pegar uma folha seca no gramado do pátio. Ao final das atividades o próprio grupo trouxe questões que evidenciavam problemas de acessibilidade na estrutura escolar da forma com a qual ela se encontrava (isto foi bem pontuado pelo grupo principalmente em relação a uma caneleta não sinalizada que existe próxima à quadra), ficando evidente que a sinalização do ambiente escolar estava prevista para quem enxerga. Foi muito comentado a importância do sentido da audição na deficiência visual. ESTADOS DE SOFRIMENTO MENTAL Sofrimento Mental – O Alienista A discussão do sofrimento mental foi apresentada através da leitura em sala de trechos do livro ‘O Alienista’ de Machado de Assis e realização de desenho sobre a deficiência mental. Nesta atividade, tendo pesquisado sobre a deficiência visual e física, discutimos sobre a deficiência mental. Em conversa introdutória perguntei o que era ser deficiente mental e como resposta foi possível perceber uma compreensão, em geral, muito estereotipada deste estado de ser. Os trechos selecionados para leitura contavam sobre a casa Verde e as conclusões do Dr. Bacamarte que após ter internado quase todos os moradores de Itaguaí e redondezas, percebe que seu critério de loucura só poderia estar equivocado, soltando na seqüência todos aqueles que considerava loucos e prendendo a minoria que estava solta pela cidade considerada sã (inclusive ele próprio). A leitura gerou alguns risos e em alguns certamente a assimilação desta construção social dos parâmetros de sanidade e loucura, deficiência e diferença. Abaixo algumas imagens produzidas, após a leitura da Obra.
Fig. 22 - ‘Louco em camisa de força’.
Fig. 23 - ‘Louco saudando vaca dizendo ‘E aí irmã!!!’’.
Fig. 24 - ‘Louco em mesa de eletro choque’.
Fig. 25 - ‘Casa Verde e pacientes chegando’.
Fig. 26 - ‘Ambulância, Casa Verde e muro de tela’.
Fig. 27 - ‘Sujeitos na Casa Verde: duende, alienista, paciente de joelhos dizendo'. que desejar ver o namorado não é loucura, homem de asas que diz ser Leonardo da Vinci, homem ajoelhado que deseja entrar na calha’. A atividade imediatamente seguinte a esta foi a solicitação de um breve texto sobre ‘O que é loucura’. Como resultado desta atividade vemos indícios já de uma assimilação sobre a questão da particularidade de maneiras de estar, das diferenças inclusive ao contemplar o diferente não como estranho ou anormal, mas dentro de um outro conjunto de possibilidades.
Fig. 28 - Frases elaboradas como resultados da proposta da Atividade 13. ESTADOS DE SURDEZ OU BAIXA AUDIÇÃO Surdo - Mudo, filme ‘Professor: Aqui quem fala é seu aluno surdo’ Neste encontro
assistimos ao Documentário ‘Professor: Aqui quem fala é seu aluno
surdo’ de direção geral de Lucia Helena Reily e na seqüência os
alunos realizaram a seguinte atividade: sem falar sequer uma palavra
tinham por desafio elaborar um desenho
Fig. 29 - Filme: “Aqui quem fala é seu aluno surdo”.
Fig. 30 - Alunas tentando informar visualmente e colega para parar de desenhar gaivotas.
Fig. 31 - Produção resultante da atividade de desenho em grupo ‘sem falar’. Os alunos puderam perceber diversos recursos de comunicação utilizados além da oralidade como a gestualidade, a leitura labial, o contato físico, a gesticulação aumentada, a interrupção do campo visual e mímica. CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de implementação do projeto se deu de forma bastante satisfatória, tendo recebido aprovação pela Direção e Coordenação do Colégio bem como adesão dos alunos às atividades propostas. Os ajustes realizados no planejamento inicial do projeto indicaram o desejo e a efetivação, num ambiente de ensino-aprendizagem, de criar uma situação de transformação, significativa, o que implica e traduz exatamente dinâmicas de troca e ajustamento autopoiético, dentro do ambiente da sala de aula, entre educando e educador. Em diversas atividades, nas quais os alunos experimentaram estar ‘no lugar’ de outro - portador de alguma característica diversa da sua - houve a possibilidade de aquisição de conhecimento incorporado como repertório e ação frente a este outro. A aquisição de conhecimento e repertórios novos implicando em novas possibilidades de interação, o caminho apreendido incrementando não a ‘organização’ mas a estrutura, contribuindo para a ampliação das possibilidades de troca, anteriormente inexistentes ou parcialmente existentes. Nas atividades que envolveram a utilização do microcomputador e foi possível perceber ao final uma maior familiaridade junto a esta ferramenta. A prática e utilização dos microcomputadores e sua utilização de forma autônoma, consciente e responsável pelos alunos configurou, na prática, alteração frente ao meio como fruto de uma nova atitude frente à inclusão digital. Na utilização de ferramentas dos microcomputadores o aluno/educando obteve ferramentas que propiciaram sua inclusão como membro de um meio de comunicação digital, configurando socialmente uma situação de acessibilidade real. Não que as atividades desenvolvidas tenham dado conta de todas as possibilidades formais ou técnicas de apreensão dos recursos da informática, mas frente à situação inicial na qual os alunos se encontravam, se apresentou como método significativo de construção sólida de caminhos futuros no campo da inclusão; fornecendo verdadeiramente a possibilidade de incorporação de uma nova linguagem, de aproximação e aquisição de uma maneira de comunicar e expressar com uma lógica e código específicos. Houve a intenção de buscar a autonomia-dependência destes alunos na interface entre o raciocínio sistêmico (que examina as relações dinâmicas entre as partes) e o linear, como nos aponta o pensamento complexo proposto por Edgar Morin. As atividades propostas tiveram sempre esta mútua preocupação e objetivo. Da implementação das atividades foi possível perceber que há, na rede Municipal de Vinhedo, a predisposição e acolhimento para novos projetos através da diretoria de ensino, dos diretores e coordenadores das escolas. Foi possível perceber também que a escola na qual o trabalho foi realizado apresenta limitações muitas vezes físicas e de sinalização para o bom recebimento de sujeitos acometidos por deficiências, como sinalização dos espaços a fim de configurar verdadeiramente ambiente inclusivo como todos desejam. Os alunos, por sua vez, se mostraram muito receptivos às propostas de discussão e trabalho, se relacionaram com o tema agregando ao conteúdo de aula notícias que recolhiam no meio (como a questão da inclusão na época veiculada maciçamente numa novela nacional ou como as chamadas, no rádio e televisão, de uma campanha do governo federal sobre a questão da inclusão nas escolas). Foi possível constatar que o computador e a informática representam, por si só, elemento de interesse e significação junto aos alunos. Como uma proposta de atividade de ensino em Artes, e seguindo as orientações dos PCN, houve momentos de apreciação estética (Frida, Bavcar, documentário do aluno surdo que é na verdade uma animação com diversos materiais, a própria produção dos colegas), contextualização e produção (nas diversas atividades de desenho tanto no Paint Brush quando em lápis) propostos na metodologia triangular. Penso apenas, e como pontuação que não poderia deixar de fazer, que a questão da deficiência foi um tema escolhido por interesse meu - como pesquisadora, por se relacionar com minha dissertação de mestrado e se relacionar ao meu trabalho de conclusão de uma Especialização em desenvolvimento na UnB –, com as novas orientações de inclusão de âmbito nacional, e com uma preocupação advinda da percepção de que as discussões a respeito estavam mais direcionadas à preparação dos professores e não dos alunos futuros colegas de sala destes sujeitos “incluídos”, o que considero sem dúvida motivos pertinentes. Porém creio que o ensino em Artes, ou todo o ensino, deva ‘perseguir’ de forma ainda mais atenta os conteúdos de interesse dos alunos. A maneira, os recursos, as técnicas a serem utilizados e apreendidos são flexíveis e podem ser explorados de diversas formas, mas o que discutir respeitando o grupo e preservando o interesse verdadeiro? A curiosidade deveria estar permeada pelos assuntos espontaneamente indicados por estes alunos e que nos passam tantas vezes despercebidos. Nas propostas de Paulo Freire somos convidados, como sujeitos educadores a utilizarmos como orientação da nossa ‘bússola’ os seguintes pontos cardeais: - a rigorosidade
metódica e a pesquisa Com estes princípios basilares a uma prática educativa que transforma autopoieticamente educadores e educandos, garantiremos o direito à autonomia pessoal na construção de uma sociedade democrática fundamentada no respeito e dignidade. Possíveis resultados advindos deste projeto foram o aumento de familiaridade com as ‘deficiências’, reflexão e questionamento das individualidades, inclusão digital através do contato, conhecimento e familiaridade frente a ferramentas fornecidas pelo microcomputador e pela compreensão da estrutura de pesquisa no ambiente de rede. Este projeto, desta forma, pretendeu trazer não apenas um amadurecimento pessoal e interpessoal dos alunos, mas contribuir com a aquisição de experiências e novas possibilidades de troca que poderão ser integradas em seus repertórios de vida, de forma significativa, a ser compartilhada e utilizada por eles em outros momentos, situações da vida e atividades futuras. Referências Bibliográficas: ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1989. BALLESTERO-ALVAREZ, J. Alfonso. Multissensorialidade no ensino de desenho a cegos. Dissertação (Mestrado) Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003. BARBOSA, A.M. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1986. BUENO, R.P.P. A arte na diferença: um estudo da relação da arte/conhecimento do deficiente mental. Tese (Doutorado). UNIMEP, Piracicaba, 2002. CAMPOS, M.D.C. A Importância do Processo Criador na Formação do Educador: Uma Ação Transformadora. (monografia). Ceará, 1993. CARVALHO, K.M.M.; GASPARETTO, M.E.; VENTURINI, N. e KARA, J.N. Visão subnormal: orientações ao professor do ensino regular. Campinas: Editora da Unicamp, 1994. DONGO MONTOYA, A O. De que modo o meio social influi no desenvolvimento cognitivo da criança marginalizada? Dissertação (Mestrado)-Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1983. EID, K. A representação da imagem corporal do deficiente físico por meio do desenho da figura humana. Dissertação (Mestrado). Universidade Presbiteriana Mackenzie - Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, 2003. FERRAZ, M.H. & FUSARI, M.F. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992. FERRAZ, M.H. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993. FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia. Paz e Terra , 1987; 5ª Edição, 1996. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade, 1966, 23ª ed. Paz e Terra. ________. Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1996. ________. Pedagogia do oprimido. Editora Paz e Terra 1970, 23ª Edição, 1996. GOODENOUGH, S. Art ability: fifty creative people talk about ability and disability. Londres: Michael Russell (Publishing) Ltd, 1989. JANNUZZI, G.A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1985. ________. A história da educação do deficiente no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. KOHATSU, L.N. Estudo sobre a expressão de alunos e ex-alunos de uma escola especial através da fotografia. Dissertação (Mestrado). Universidade de São Paulo - Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, São Paulo, 1999. LISENCO, Y. Art not by eye: the previously sighted visually impaired adult in Fine Arts Program. Nova York: American Foundation for the Blind, 1972. LOWENFELD, V. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1970 LULKIN, S.A. O silêncio disciplinado: a invenção dos surdos a partir de representações ouvintes. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000. MACEDO, L. O construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade,Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 25-31,jan./jun. 1993. MARQUES, C.V.M. O significado da linguagem visual e da produção plástica na construção da língua escrita por pessoas adultas surdas. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Rio de Janeiro - História da Arte, Rio de Janeiro, 1997. MEC. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e Orientações sobre artes. Respondendo com Arte às necessidades especiais. Brasília, 2002. MORIN, E.A Cabeça Bem Feita: Repensar a Reforma Reformar o Pensamento, editora Bertrand do Brasil, 2002. ________. Educação e Complexidade. São Paulo: Cortez, 2002. PARSONS, M.J. Compreender a Arte. Lisboa: Editorial Presença, 1992. PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975. READ, H. O Sentido da Arte: Esboço da História da Arte, Principalmente Pintura e Escultura e das Bases dos Julgamentos Estéticos. São Paulo: Ibrasa, 1978. REILY, L.H. Atividades de artes plásticas na escola. hoje é meu dia, Dona Aula de Artes? 2ª Edição. São Paulo: Pioneira, 1989. ________.
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Notas: [1] Doutoranda em Artes na Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp realizando estágio sanduíche em Londres sob supervisão do Prof. Dr. Michael Neve/ UCL, Mestre em Artes/ Unicamp (2004), bacharel e licenciada em Educação Artística/ Unicamp (2001). Especialista em Arte terapia/ Unicamp (2003) e especialista em Artes e Novas Tecnologias na Universidade de Brasília/ UnB (2005). Lattes: http://lattes.cnpq.br/4364335240213211 [2] Os motivos foram basicamente em função: - da sinalização do grupo em direção a alguma atividade não planejada, mas de interesse ao projeto. Neste sentido assistimos ao filme ‘Janela da Alma’ para sabermos como faria um artista cego, neste caso um fotógrafo cego; realizamos também pesquisa não prevista sobre atletas paraolímpicos, pois este assunto havia sido apresentado numa novela em rede nacional aberta naquela semana através da atuação de um personagem cego (Jatobá na Novela da Rede Globo)./ - de atividade espontânea realizada por alguns alunos do grupo que foram incorporadas formalmente como proposta por se apresentarem interessantes e muito pertinentes às atividades. Foi isto o que aconteceu, por exemplo, com a confecção de um painel no Paint Brush sobre a questão da inclusão a partir de imagens recolhidas do ambiente de rede./ - de questões apresentadas. Assim, a fim de elucidar dúvidas que foram verbalizadas no processo de ensino aprendizagem, algumas atividades forma criadas no desenrolar dos encontros. Neste sentido é que se fez a atividade do desenho guiado por outro colega, a fim de se explorar, na manipulação de uma ferramenta computacional, possibilidades de auxílio e encaminhamento prático de auxílio e acolhimento de um suposto deficiente visual./ - da falta de tempo. Algumas atividades não foram realizadas em função da priorização de outras em relação ao tempo. Neste sentido é que se priorizou a apreciação do filme ‘Frida Kahlo’ e não do filme ‘Meu pé Esquerdo’./ - da adequação da proposta com as possibilidades de material existentes e possíveis, neste sentido algumas atividades foram substituídas por outras similares. A utilização de extensores de cabeça foi, por exemplo, substituída pela realização de pintura com a boca utilizando pincéis. [3] Em relação à internet parecia haver certa ansiedade nisto, uma certa ‘aura’ difícil de traduzir de maneira objetiva, mas que essencialmente refletiam um desejo enorme de “entrar” na rede (internet). Sondando em conversas informais foi possível perceber que entre os meninos havia o desejo por sites pornográficos e de carros, e que entre as meninas o desejo por sites de ‘ídolos’ de música, novelas e cinema. Não pontuei neste sentido naquele momento, mas fiquei atenta pois talvez surgisse a necessidade de criar um “combinado” neste sentido em aulas seguintes. A questão do educar nestes limites é sempre reveladora e tanto melhor quando a resolução se dá de forma aberta e compartilhada, falar sobre as questões éticas na escola, ter espaço efetivo a trocas significativas, adequar um planejamento em função do demonstrar de interesses, nem que sejam negociados como temáticas principais a períodos ou projetos vindouros. [4] José Saramago, Wim Wenders, Hermeto Pascoal, Antônio Cícero, Paulo Cezar Lopes, Agnes Varda, Marieta Severo, Eugen Bavcar, Hanna Shygulla, Carmella Gross, João Ubaldo Ribeiro, Walter Lima Jr., Oliver Sacks, Manoel de Barros, Arnaldo Godoy, Madalena Godoy, Marjut Rimminen. [5] As máscaras foram construías a fim de simular minimamente o estado de visão desejado. Para tanto foi confeccionada em papel colorset preto um contorno aos olhos de tal forma que não permitisse a visão por fora da máscara. Para Cegueira total nenhuma abertura foi realizada. Para Glaucoma apenas um pequeno furinho em cada um dos olhos (o resultado é a possibilidade apenas da visão central), para Catarata, foi utilizado papel vegetal a fim de tornar as imagens vistas embaçadas e para o daltonismo papel celofane azul para que todas as cores ficassem próximas a uma única coloração. Cada máscara possuía elástico para que fosse fixada à cabeça do aluno.
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