FORMAÇÃO ESTÉTICA DE PROFESSORES[AS] DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Autora: Célia Maria de Castro Almeida[1] - celia.mca@gmail.com

Resumo: Fatores sociais e culturais têm importância decisiva no processo de constituição de saberes docentes e no processo de mediação desses saberes visando a aprendizagem. Neste trabalho, discuto a problemática da formação de professores/as e a contribuição das experiências estéticas para os processos de subjetivação que, por sua vez, concorrem para a constituição da profissionalidade docente. Parto do entendimento de que, ao mediarem os conhecimentos escolares, professores/as fazem uso não somente de conhecimentos construídos ao longo dos processos formais de escolarização pelos quais passaram, mas também de práticas e saberes constituídos na vida cotidiana. Pesquisa sobre o perfil de professores/as brasileiros que atuam na Educação Básica indica que muitos/as não têm o hábito de freqüentar o circuito organizado da cultura, o que decorre da pouca familiaridade com certas formas de manifestação artística, baixos salários e intensa jornada de trabalho. Se à escola cabe a responsabilidade de familiarizar os/as alunos/as com um mundo cultural que não faz parte do cotidiano de suas vidas, é premente a implementação de uma política de formação profissional que contemple o desenvolvimento estético dos/as professores/as.

Palavras-chave: Experiências Estéticas, Formação de Professores/as, Práticas Culturais.

Abstract: Social and cultural factors have a significant importance in the process of building teaching knowledge, and in the mediation process of this knowledge, aimed at learning. In this paper, the issue of teacher development and the contribution of esthetic experiences in the subjectivity process are discussed; they, in turn, contribute to the building of teaching professionalism. As a starting point, I believe that, due to the fact that teachers mediate school knowledge, they make use not only of the knowledge construed during the formal education process they underwent, but also practices and knowledge acquired in their daily life. Research on the profile of Brazilian Basic Education teachers shows that many are not in the habit of visiting the organized culture circuit. This is due to lack of familiarity with certain forms of artistic manifestation, low salaries and a tough working schedule. If the responsibility of familiarizing students with a cultural world which is not a part of their daily life falls upon the school, it is imperative to implement professional development policies that deal with the esthetic development of the teachers.

Key words: Aesthetic Experiences, Teacher Development, Cultural Practices.

Introdução

A partir da segunda metade do século XX, as ciências humanas e as ciências sociais passaram a conferir à cultura grande importância e poder explicativo. Dentre os teóricos que apontam a “centralidade da cultura”  no mundo contemporâneo, está Stuart Hall [1997], para quem é fundamental considerar as ações e experiências dos indivíduos nas análises dos fenômenos sociais.

Discutir a formação de professores/as implica refletir sobre como constituem sua subjetividade profissional, ou seja, como internalizam dimensões teórico-práticas relativas à profissão. Se, como afirma Hall, nossas identidades são culturalmente constituídas, cabe perguntar: qual formação cultural constitui as identidades de professores/as? Que contribuições essa formação cultural traz para as suas práticas pedagógicas?

A figura do professor é central em grande parte dos estudos realizados nas três últimas décadas do século XX e anos iniciais do século XXI. Ainda que muitos desses estudos destaquem os vínculos entre cultura e educação, e enfatizem a importância das experiências culturais para se constituir o conhecimento, são escassas as referências sobre práticas culturais de professores/as. No Brasil, as pesquisas em educação não têm levado em conta “[...] questões extremamente importantes como o processo de construção da identidade pessoal do professor” [ANDRÉ, 2000, P. 66].

Cultura e educação escolar são indissociáveis, pois os processos educativos ― institucionais ou não ―, estão sempre inseridos em uma cultura. Ora, se a educação está fortemente ligada à cultura, é possível afirmar que as experiências culturais da vida cotidiana contribuem para a formação de professores/as e subjazem à mediação que realizam com o objetivo de promover a aprendizagem discente. É também possível supor que quanto maior e mais variado for o repertório cultural dos/as professores/as, mais numerosas e apropriadas serão as escolhas possíveis para mediar a construção de conhecimentos escolares.

Enquanto sujeitos socio-históricos, professores/as têm visões de mundo, valores, sentimentos, comportamentos e hábitos próprios, constituídos por um conjunto de experiências vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais. Assim, estudos sobre as relações de docentes com a cultura são de grande relevância, porque permitem compreender dimensões da vida social que atuam de forma determinante nas suas práticas pedagógicas [TARDIF, 2002, P. 9].

Conforme Roseli Fontana [2000], modelos internalizados de ação ― nem sempre conscientes ― são construídos por meio de experiências pelas quais os/as professores/as passam ao longo de sua formação escolar e, posteriormente, já no exercício da profissão, por meio do contato com colegas. Tardif [2002], no entanto, afirma que, dentre os saberes docentes, muitos não são construídos nos processos de formação profissional ou no ambiente de trabalho, mas têm origem social, ou seja, provêm da família do professor e de sua cultura pessoal.

Também no meu entender, além das experiências como estudante ou como professor ou professora, experiências vividas nos mais diferentes espaços sociais contribuem para a formação docente. Tais experiências constituem um repertório que se ancora em práticas culturais diversas: práticas de leitura, o hábito de freqüentar museus, salas de concerto e de cinema, teatro etc. O fato é que todos somos formados não apenas pela educação escolar e pelas trocas ocorridas no ambiente profissional, mas também pela “pedagogia da mídia” [FISCHER, 1997] e por outras formas de expressão das culturas, que contribuem para a constituição de um repertório cultural que, no caso de professores/as, interfere diretamente nos modos como medeiam a aprendizagem de seus/suas alunos/as.

Ao ressaltar a complexidade das relações estabelecidas entre o processo educacional e as culturas, Bourdieu [1998] mostrou não ser possível separar os sistemas de ensino dos demais dispositivos cognitivos e simbólicos em ação no campo social. Bourdieu e Passeron [1975] assinalaram que relações entre competências culturais e lingüísticas próprias de cada classe social influenciam fortemente o desempenho escolar. Ao concordar com esses autores, podemos supor existir, também, relação entre capital cultural e desempenho na docência: professores/as com um capital cultural mais amplo e diversificado teriam desempenho profissional superior ao daqueles/as que não têm familiaridade com determinados bens culturais.

Necessário se faz compreender, portanto, que professores/as constituem suas práticas pedagógicas a partir de seus lugares de origem, suas posições nos diferentes grupos sociais que integram, e no interior da instituição escolar. Assim, suas práticas buscam atender às prescrições da cultura escolar, mas também expressam uma subjetividade produzida pela cultura vivida em sociedade.

Repertório de experiências estéticas de professores da Educação Básica

Conforme Vigostski [2003], a dimensão estética não pode ser desprezada quando se busca compreender os processos de constituição do ser humano.

Partindo do pressuposto que, ao mediarem a aquisição de conhecimentos escolares, professores/as fazem uso da cultura escolar e, também, de um repertório cultural constituído ao longo de sua formação não escolar, é fundamental compreender quem são e em que condições se fazem professores/as. Neste sentido, resultados da pesquisa “O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam...” [UNESCO, 2004], desenvolvida em 2002, podem nos ajudar a conhecer quais são as experiências de ordem estética dos/as professores/as.

Essa pesquisa recolheu dados sobre práticas culturais de professores/as da Educação Básica, por meio de questionário respondido por uma amostra representativa — 5.000 professores/as — do universo constituído por docentes em escolas públicas e privadas, situadas nas 27 unidades federativas do Brasil.

Dentre outros aspectos que contribuíram para compor o perfil dos/as professores/as brasileiros, o questionário levantou informações sobre o consumo cultural, preferências e atividades culturais. Os dados da pesquisa sobre a participação dos professores/as em eventos e atividades culturais — museus, exposições, teatro, concertos de música erudita, cinema etc. — apontam que 14,8% dos professores/as brasileiros/as nunca visitaram um museu, mas 50,4% afirmaram realizar visitas esporádicas a espaços expositivos; 8,6% nunca foram a uma exposição de artes visuais, enquanto 66,1% afirmaram freqüentar exposições de arte algumas vezes ao ano.  Ainda segundo a pesquisa da UNESCO, 17,4% dos professores/as jamais foram ao teatro, enquanto 52,2% afirmaram terem ido algumas vezes. Já em relação à música: 62,1% informaram nunca terem assistido a um concerto, enquanto apenas 15,9% dos/as professores/as relataram freqüentar salas de concertos algumas vezes ao ano. Também são baixos os índices de freqüência a salas de cinema: 8,6% disseram nunca ir ao cinema, enquanto apenas 49,2% afirmaram freqüentá-lo esporadicamente.

A problemática do acesso aos bens culturais

Para discutir a problemática do acesso aos bens culturais, é imprescindível distinguir a cultura da vida cotidiana, daquela que ocorre no circuito organizado.

Os baixos índices de consumo de bens culturais entre professores/as da Educação Básica, apontados pela pesquisa da UNESCO, podem indicar que em muitos municípios brasileiros é pequena ou nula a oferta de eventos culturais.

No Brasil, o circuito organizado da cultura é financiado pelo poder público ― federal, estadual e municipal ― e pelo setor privado. A dotação orçamentária para a cultura, no setor público, é distribuída entre Ministério da Cultura, Secretarias Estaduais e Municipais de Cultura, diversas outras instituições da administração direta e indireta, e empresas estatais. Da despesa total com a cultura, aproximadamente 50% cabem aos estados, 32% ao governo federal, e 17% aos municípios de capital. No caso do governo federal, 1/3 do total dos dispêndios públicos se concentra no Ministério da Cultura e outros órgãos federais; os outros 2/3 de recursos despendidos, distribuem-se entre 27 unidades federativas e 27 municípios de capital. É importante ressaltar que do total de gastos com cultura feitos por municípios de capital, 88,83% se concentram em oito cidades: São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Fortaleza, Recife, Curitiba e Porto Alegre [nesta ordem]; São Paulo e Rio de Janeiro se destacam por terem uma atividade cultural mais consolidada e por receberem maior apoio do poder público [MOISÉS, ALBUQUERQUE, 1998]. 

Com a modernização e desburocratização da legislação federal de incentivo à cultura, particularmente as leis n. 8.313/91 [Lei Rouanet] e n. 8.685/93 [Lei do Audiovisual], que ampliaram o limite de descontos permitidos do imposto devido ― de 2% para 5%, no caso da Lei Rouanet, e de 1% para 3%, na Lei do Audiovisual ― houve significativo aumento de investimentos na área da cultura. Também leis estaduais e de municípios de capital, em funcionamento sobretudo a partir de 1994, incentivaram o aumento de financiamento na área cultural.

A pesquisa “Diagnóstico dos Investimentos na Cultura no Brasil”, realizada pela Fundação João Pinheiro, investigou o impacto dos investimentos públicos e privados em cultura, na economia brasileira. Os resultados dessa pesquisa indicam que, em 1997, 53% das empresas públicas e privadas entrevistadas preferiram desenvolver ações de comunicação e marketing no campo da cultura, especialmente: música, cinema/vídeo, patrimônio histórico e cultural, artes cênicas e produção editorial. Outras áreas de investimento ― assistencial, científica, educacional, esportiva, meio ambiente, saúde, turismo ― não receberam mais do que 13% de investimento, cada uma [MOISÉS, ALBUQUERQUE, 1998]. Neste ano, os gastos com cultura efetuados pelas empresas privadas começaram a ultrapassar os das empresas do setor público, não apenas como resultado do incentivo fiscal, mas também pela saturação da publicidade convencional. O marketing cultural ― associação de uma empresa à cultura ― mostrou-se ser uma forma ágil e eficiente de atrair um público seleto e com grande poder de compra [MOISÉS, ALBUQUERQUE, 1998].

O consumo de bens culturais é um direito de todos. É tarefa do Estado implementar ações coordenadas e contínuas para melhorar as condições de acesso à cultura, oferecendo serviços culturais que garantam formas de inclusão e participação de todos. Ou seja, uma política cultural que amplie dimensões existenciais para além do trabalho e da subsistência. Entretanto, no Brasil, a grande maioria das ações culturais com financiamento público está alocada no centro das grandes cidades, e se destina a um público consumidor mais exigente e diferenciado, que vive nas principais capitais do país. Infelizmente, não atinge muitos segmentos do mercado consumidor, como os representados pela população que vive na periferia das grandes cidades, nas cidades interioranas e no campo. A centralidade dos espaços e acontecimentos culturais expõe a despreocupação dos poderes públicos em atender à população de baixa renda e indica haver “[...] uma forte seletividade na localização dos equipamentos culturais [...]”, inclusive aqueles financiados pelo poder público, o que dificulta às camadas de mais baixa renda ― as que vivem na periferia das grandes cidades, em pequenos municípios ou no campo ―, o acesso ao circuito organizado da cultura [CAIADO, 2001, p. 65].

As barreiras simbólicas são outro fator preponderante que impede alguns segmentos da população de consumir determinados bens culturais. Conforme Bourdieu, enquanto “[...] os membros da classe ‘culta’ se sentem no direito e no dever de freqüentar esses altos centros de cultura,” os demais se sentem excluídos deles, justamente pela falta de uma cultura que os autorize a freqüentar tais espaços [BOURDIEU, 1998, p. 61-62].

Políticas públicas implementadas com o objetivo de democratizar a cultura, equivocadamente se fundamentam na idéia de que os entraves ao consumo de bens culturais são apenas os obstáculos materiais, como a má distribuição ou ausência de espaços culturais, preços de ingressos muito altos etc. Assim, a política de democratização da cultura atende apenas aos mais favorecidos, aqueles/as que “[...] por sua cultura anterior, já tinham ‘vontade’ ou ‘necessidade’ [...]” de freqüentar o circuito organizado de cultura. Ou seja, a política de subvenção da cultura favorece principalmente o público “[...] que já detém a informação cultural, as motivações e os meios de se cultivar [...]” [BOTELHO, 2001, P. 81].

Isoladamente, as políticas culturais, supostamente voltadas para a democratização da cultura, não conseguem atingir determinadas camadas da população, principalmente porque repousam sobre dois postulados que podem ser contestados: que só a cultura erudita deve ser difundida, e que a adesão à cultura erudita depende apenas da facilidade de acesso a ela. É por isso que Isaura Botelho propõe substituir a democratização da cultura pela democracia cultural, que “[...] tem por princípio favorecer a expressão de subculturas particulares e fornecer aos excluídos da cultura tradicional os meios de desenvolvimento para eles mesmo se cultivarem, segundo suas próprias necessidades e exigências [...]” [BOTELHO, 2001, P. 81].

Para Bourdieu [1998, p. 62], cabe à escola a responsabilidade de “[...] desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distinção, a aptidão para as práticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres.” Só a escola, diz Bourdieu, pode proporcionar uma imersão sistemática e positiva nas formas de expressão cultural ausentes da vida cotidiana dos/as alunos/as.

Considerações Finais

O perfil dos/as professores/as brasileiros apresentados na pesquisa da UNESCO nos permite afirmar que experiências culturais de professores/as — em particular as experiências estéticas — não se distinguem muito das de alunos/as: compartilham a mesma cultura de massa disseminada em âmbito mundial. Trata-se de uma constatação perturbadora, pois nos faz indagar: que contribuições o repertório cultural de professores/as, que não é muito diferente daquele com que os/as alunos/as estão familiarizados/as, traz para a educação destes/as?

O estudo das relações de docentes com a cultura nos permite compreender dimensões da vida social que atuam de forma determinante na prática pedagógica. Os saberes de professores/as expressam maneiras particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo, que tanto podem reforçar uma cultura amorfa, disseminada pela mídia, quanto, ao contrário, podem contribuir para alargar o campo de experiências culturais dos/as alunos/as.

Sabemos que as aprendizagens dos/as alunos/as dependem, em grande parte, do desempenho profissional de professores/as. No entanto, docentes são mal preparados tanto na formação inicial como na formação continuada, problema agravado por um repertório cultural restrito à cultura de massa. Buscar meios para superar este problema é uma responsabilidade do Estado brasileiro, mas, também, da sociedade civil, principalmente no que concerne à definição de prioridades e ao controle e acompanhamento das ações programadas ou fomentadas pelo Estado. À sociedade civil cumpre papel decisivo na construção dos sistemas culturais; daí a necessidade de nós, professores/as, nos mobilizarmos não apenas para controlar os gastos do dinheiro público com a cultura, mas, também, para encontrar formas de participarmos do processo de definição de políticas culturais em geral e, em particular, de políticas voltadas para a formação de profissionais da educação.

Referências Bibliográficas

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BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

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Moisés, J.A.; Albuquerque, R.C. Diagnóstico dos Investimentos na Cultura no Brasil. Disponível em: www.cultura.gov.br/.../dados_da_cultura/economia_da_cultura/index.html - 44k. Acesso em: 12 março 2007.

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UNESCO. Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna, 2004.

VIGOTSKI, L.S. A educação estética. In: ______. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. P. 225-248.

Notas:

[1] Universidade de Uberaba (UNIUBE).

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